Cuestión de Campos

¿Cuál es el principal argumento que correlaciona la cultura de la clase dominante, con la cultura de la escuela? Desde la perspectiva sociológica marxista y reproduccionista de Althusser (Ibarrola, 1985), el Estado tiene dos principales medios para hacer prevalecer en su posición a la clase burguesa: los Aparatos Represivos del Estado (ARE) y los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE); los primeros caracterizados por ejercer su dominio de forma directa y represiva (el ejército, la policía, la administración), y los segundos por un dominio ideológico (escuelas, sindicatos, iglesia, etc.), más sutil, inclusive susceptible de ser intervenido por las clases bajas. Es precisamente esta susceptibilidad la que obliga a la élite burguesa a tener un estrecho contacto con los AIE, y principalmente con la escuela, pues es el aparato represivo más fuerte y consistente en la actualidad, de forma que se gesta una correlación indirecta entre la cultura burguesa y la cultura escolar.

En un afán por mostrar una perspectiva más esperanzadora, Bourdieu (1995) opta por una postura más neutral, por tal motivo, se relaciona más con la teoría de campos. ¿Qué es la teoría de campos?

El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones, las cuales definen su objetividad en su misma existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes (agentes o instituciones), por su situación actual y posición (de capital). La posición implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo y las relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología). (Bourdieu 1995, pág. 64)

Al igual que los AIE, existen distintos tipos de campos: el artístico, el religioso, el económico, y en el caso particular de esta investigación, la educación, todos obedecen a lógicas distintas, y sus delimitaciones quedan delineadas por las alcances de los efectos del mismo campo. La existencia variada de distintos capitales (social, cultural, económico, político) tiene inferencia diversa en los distintos campos, es decir, mientras que en el campo económico predomina la importancia de la acumulación de un capital económico, en el campo artístico y educativo tiene mayor relevancia un capital cultural. Una ejemplificación de esto sería un juego de cartas donde se apostaran fichas de distinto valor y color, cada color representa un tipo determinado de capital, y en función de nuestras habilidades en el juego, lograremos una acumulación mayor de las fichas que nosotros queramos; desde luego que como en cualquier juego la apuesta implica un riesgo, y hay quienes de entrada tienen en su poder una mayor cantidad de fichas, lo que dificulta de muchas formas un cambio de papeles.

Teoría de la Reproducción de Bourdieu y Passeron (1998)

Regularmente, cuando la cultura es impuesta, es arbitraria en su contenido, se ejerce un proceso de violencia simbólica (que se encuentra en la práctica pedagógica), definida por la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima, y consecuentemente oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga éxito. En medida de que es aceptada como legítima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática. Lo que denota la noción de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo. Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales, y estas son adquiridas por los procesos de socialización; en una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas.

El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.

Bourdieu (1998) explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñanza: toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad, y en el hecho de acatarla (de lo contrario desaparece); de esta manera, en la escuela los alumnos aceptan el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor, pues en algunas ocasiones el estudiante de clase media es juzgado con los criterios de la elite cultivada, que numerosos docentes toman con entusiasmo como propios, incluso sobre todo, si su pertenencia a la elite data del ascenso

Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qué cae dentro de los límites de la educación legítima. Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.

Existe una división del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural. Por tanto, los sistemas simbólicos están doblemente determinados por las fuerzas que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simbólico.

El sistema educativo reproduce la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite está mucho más próxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcación al que recurre está más cerca del modo de inculcación practicado por la familia de las clases dominantes.

La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce relaciones de poder; de esta forma, la autoridad pedagógica es tan fundamental que puede identificarse con la relación natural entre el padre y el hijo. Con esto Bourdieu se refiere a una disposición hacia la pedagogía o la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación.

Debido a la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y solides, distinguiéndose de otras formas de violencia simbólica. Consecuentemente, las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de violencia simbólica. La función o efecto a largo plazo del trabajo pedagógico es, al menos en parte, la producción de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedagógica.

Algunos elementos de una perspectiva microsocial

Partamos de la siguiente idea: consideremos a un grupo determinado de seres humanos que en alguna etapa temprana de su vida, y por el discurso social que liga al desarrollo social con la educación, tendrán que someterse a un proceso de educación formal (entendido como la educación que se imparte en las escuelas). Inicialmente han tenido y seguirán teniendo un contacto con diversos escenarios sociales ajenos al de cualquier institución educativa, lo cual configura socialmente a cada individuo de diferente manera, pues no todos están expuestos al mismo tipo de condiciones. Por ello, cuando se entra en contacto con la escuela, cada individuo trae consigo una serie de elementos contextuales, los cuales se remodelan continuamente, de modo que lo vuelven diferente a otros; esto nos ofrece una diversidad de representaciones y formas de ver el mundo, que en muchas de las ocasiones no son del todo concurrentes con las formas que maneja una escuela, sin embargo ese es un aspecto que dejare para más adelante.

Tomando en cuenta el contexto sociocultural diferencial del que provenimos, debemos detallar la manera en la que esto infiere en el desarrollo educativo de los individuos en una institución escolar. Del contexto sociocultural aprendido, se desprenden significados que conforman representaciones, que orientan las estrategias de razonamiento cuando se está abordado un proceso de aprendizaje del conocimiento formal (el que se imparte en la escuela) y que generaran estilos cognitivos compartidos, en fin, son esquemas de significados culturales configurados a esquemas cognitivos de aprendizaje (Campos, 1997).

Esto involucra que el aprendizaje del conocimiento se dé en ciertas condiciones sociales específicas, donde el profesor actúa de dos maneras interrelacionadas, como emisario del conocimiento formal y como un regulador de las habilidades cognitivas diferenciadas.