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PLURICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. Tomo I

Gunther Dietz y otros




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Algunos datos sobre las minorías culturales que justifican la necesidad de una educación intercultural

Aterrizando esta elaboración conceptual sobre la realidad sociocultural mexicana, vamos a ofrecer a continuación algunos datos empíricos que nos ilustren acerca de la situación de aquellos grupos, que agregados finalmente son mayoritarios, que hemos considerado susceptibles de intervención socioeducativa (o más bien justificadores de esta intervención, pues los sujetos sobre y con los que debe llevarse a cabo son la totalidad de la comunidad educativa y, en último término, la sociedad en su conjunto). Los grupos que consideramos aquí son: indígenas, emigrantes, migrantes interiores, extranjeros residentes en México, pobladores del ámbito rural y miembros de diferentes subculturas urbanas.

Antes de ofrecer los datos estadísticos referidos a la población indígena de México ofrecemos un fragmento de la obra “Los pueblos indios de México hoy” que nos ofrece un aluvión de datos históricos e ideas esenciales para abordar esta problemática. Aunque se trata de un fragmento que condensa momentos históricos muy diferentes, creemos que puede servir para ofrecer una rápida idea que nos aproxime al proceso histórico de sometimiento cultural a través de la imposición de un idioma y de un sistema educativo. La intención de plasmar esta cita también pasa por identificar nuevas cuestiones esencialmente problemáticas al fenómeno que aquí nos ocupa. Estas cuestiones son demasiado complejas para abordarlas en este espacio con toda la seriedad que merecen, pero no queremos dejar de apuntarlas aquí, principalmente para que el lector pueda intuir los múltiples caminos que se pueden tomar en la reflexión sobre nuestro objeto de preocupación.

Se trata de cuestiones tales como la necesidad de construir una identidad nacional mexicana que integre la gran diversidad étnica que en este territorio podemos encontrar; la preponderancia de un determinado esquema educativo acorde a las culturas urbanas sobre las rurales (lo cual nos permite enriquecer nuestro concepto de interculturalidad, contemplando un nuevo eje identitario y cultural especialmente determinante); los efectos que un determinado enfoque educativo tienen sobre la futura participación comunitaria y política en la sociedad más amplia; y por último, el papel esencial de las lenguas como articuladoras de cosmovisiones y como herramientas de control social cuando en las situaciones de contacto interétnico una se impone a la otra, pues asociadas a grupos con posiciones relativas muy dispares en la estructura de poder se convierten en la perfecta expresión del desequilibrio estructural y de la discriminación cotidiana (Barth, 1976). La cita, en definitiva, es la que sigue:

En el siglo XX la educación fue una esfera excepcional (…) El sistema educativo se propuso integrar la nacionalidad mexicana mediante la unificación social y cultural del país (…) Desde 1911, en la Ley de instrucción rudimentaria se estableció el compromiso de enseñar a hablar, leer y escribir en español a la población indígena (…) La incorporación del indio se tradujo en esta fórmula: dar a todo México un idioma (…) El proceso de castellanización de los pueblos indígenas había empezado, en realidad, desde el siglo XVI con diversas ordenanzas del emperador Carlos V (…) En 1941 (la Secretaría de Educación Pública) separó la enseñanza agrícola de la enseñanza normal y en 1942 igualó el plan de estudios en normales rurales y urbanas. Unificar la enseñanza significó imponer a las escuelas rurales los planes y programas de las urbanas y eliminar la participación social de la escuela en la comunidad (…) A principios del siglo XXI, algunas dependencias públicas reconocieron cincuenta y seis lenguas indígenas en el país; otras sesenta y dos (…) La castellanización había sido una forma de destrucción cultural. Había provocado procesos de sometimiento social o de discriminación no muy diferentes de los que en Estados Unidos ocurren con la lengua inglesa y la española (Montemayor, 2001).

En cuanto a los datos que arroja el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), algunos de los cuales vamos a ofrecer a continuación, debemos tener en cuenta que la “población indígena” es caracterizada como tal a efectos estadísticos por manifestarse como hablante de una lengua indígena, caracterización que simplifica y reduce el concepto de etnicidad al de dominio de un idioma por parte del sujeto. A esto debemos sumar que el INEGI sólo hace la distinción entre población indígena y el resto de la población mexicana en su apartado dedicado a la educación, integrando a este sector de la población a la totalidad de la población mexicana en todos los demás apartados (población, salud, empleo, vivienda y urbanización, etc.). Estas arbitrariedades a la hora de decidir qué contar y cómo contarlo nos deben hacer reflexionar, en primer lugar acerca de la ineludible problemática que vincula etnicidad y educación, y por otra parte acerca del hecho de que los centros oficiales de producción estadística constituyen herramientas estatales para la manipulación política de sus ciudadanos.

En este sentido, Appadurai nos recuerda que minorías y mayorías son producto de un mundo moderno, son una categoría social y democrática reciente. El mundo de censos, estadísticas y mapas de población no es sino fruto de las revoluciones democráticas del siglo XVII (Appadurai, 2007). Las minorías siempre han existido, pero antes del siglo XVII no se contaban, no se controlaban, no se conocía su existencia (ni ellos mismos), no tenían autoconciencia, y por tanto no se organizaban, no exigían derechos, no tenían fuerza como grupo de presión… De este modo, en muchos sentidos era como si no existiesen. En este punto surge el debate acerca de las estadísticas oficiales como herramientas de control de la población, pero también como justificación para ejercer medidas de presión por parte de ciertos colectivos. No obstante, éste es un debate que dejamos aquí abierto, pues nos aleja de nuestra inmediata línea argumental.

Lo que es importante destacar aquí es que la población indígena de México, compuesta por los descendientes directos de los pobladores originarios, fueron y siguen siendo sometidos y se le se trata de incorporar a una nación con la que en muchas ocasiones les resulta difícil identificarse (tanto por la desigualdad socioeconómica como por la cultural). En lo tocante al socavamiento cultural, al que se refiere Montemayor, resulta muy llamativo que, por ejemplo, la población mexicana hablante de español entre 1895 y 1960 pase de 10 millones y medio a 26 millones, mientras que la hablante de una lengua indígena pase de casi tres millones a un millón (véase gráfica 1 y tabla 1). En este momento el INEGI cambia sus criterios de contabilidad y deja de ofrecer esta comparativa, dándose además un “milagroso” salto entre 1960 y 1970 de un millón de hablantes de lengua indígena a tres millones. En la misma línea que exponíamos más arriba, la nueva contabilidad que el INEGI ofrece a partir de los años 70 nos hace, cuando menos, sospechar de que se trata del reflejo de una política de ocultamiento de una realidad difícilmente justificable desde los centros de poder que pretenden legitimar una constitución nacional en la que prima la igualdad y la unidad de todos sus ciudadanos.

Ya en el terreno de la educación encontramos algunas cifras igualmente preocupantes, pues si las anteriores nos hablan de una política de exterminio cultural, las que siguen nos hablan de un intento de asimilación, en muchos casos fallido. Por una parte, mientras que el porcentaje de alfabetización en México para el año 2005 entre la población de 15 o más años era del 91.6 % (aquí se incluye a la población indígena, lo que significa que el porcentaje de alfabetización de la población únicamente no indígena sería marcadamente superior), el porcentaje en el caso de la población hablante de una lengua indígenas es del 68.3% (76.7% los hombres y 60.3% las mujeres, lo que apunta otro problema relacionado directamente con normas y hábitos culturales: las relaciones de género). Peor es la situación en estados como el de Chihuahua, donde el porcentaje entre este sector de la población desciende hasta el 54.7% (véase tabla 2). Y peor aún, si tenemos en cuenta que, en ésta y en todas las tablas referidas a educación indígena, el INEGI señala un importante sesgo: se excluye a la población que no especificó su condición. No es difícil imaginar que son precisamente los que tienen un nivel educativo más bajo los que no han sabido responder a la encuesta, de lo que se colige que los porcentajes de alfabetización, años de escolaridad y nivel de instrucción, ya de por sí muy bajos en relación a las medias nacionales, si se aplica este sesgo es seguro que resultará significativamente más bajo todavía.

En la tabla 3 podemos apreciar como la situación entre las nuevas generaciones ha mejorado considerablemente, aunque todavía dista mucho de alcanzar los valores nacionales. Llaman particularmente la atención los bajos porcentajes de los Estados de Chihuahua y Sinaloa, así como la recuperación excepcional de este último estado, pasando en sólo cinco años a incrementar en más de veinte puntos el porcentaje de población indígena infantil alfabetizada. No obstante, ambos estados siguen teniendo un casi un 30 por ciento de su población indígena infantil sin alfabetizar. La duda, en todo caso, sigue estando ahí: ¿debemos alfabetizar a un colectivo para asimilarlos a la corriente dominante o “realfabetizarnos” todos, en un más amplio sentido del término, y, si cabe, recanalizar esa corriente?

En la siguiente tabla (tabla 4) podemos apreciar que el promedio, en años, de la escolaridad entre la población hablante de lengua indígena de 15 o más años para 2005 era de 4.5 (5.1 para los hombres y 3.9 para las mujeres), mientras que la media nacional para este mismo año era de 8.1. Aquí de nuevo vuelve a aparecer Chihuahua como uno de los estados con los valores más bajos, sumándosele en esta ocasión los estados de Chiapas y de Guerrero. También aquí vuelve a aparecer una problemática que en la tabla anterior aparecía atenuada: la cuestión de género y la desigualdad de acceso a la educación en función de este criterio.

Ya para cerrar esta ilustración estadística de la situación de la educación entre la población indígena veamos cómo se distribuía este sector poblacional según su nivel de instrucción en los años 2000 y 2005 (tabla 5). El dato más llamativo es que más del 80% de la población de habla indígena en 2000 no superaba los estudios de Primaria (más exactamente, el 31.7% no tenía instrucción, el 30.5% curso Primaria sin completarla y sólo un 18.4% completó este nivel académico). Aunque este porcentaje en 2005 ha descendido hasta un 75% lo cierto es que la situación no ha mejorado demasiado. Si nos fijamos en la parte más baja de la tabla encontramos el justo correlato a lo que sucede en los niveles más básicos de educación: en 2005 había un tres por ciento de población indígena con “algún año aprobado en Educación Superior”. Suponemos que el porcentaje de los profesionales ya licenciados entre este sector de la población es tan ínfimo que desde el INEGI han preferido no abrir una categoría para informar sobre este porcentaje.

Dado que en nuestra reflexión partimos de la base de un concepto de cultura laxo y que no se limita únicamente a la dicotomización de la sociedad en indígenas y criollos (aunque reconoce la importancia esencial de esta dialéctica en nuestro contexto), ofrecemos, además de los datos referidos al contraste entre la realidad educativa de la población indígena y la población mexicana en general, datos que se refieren emigrantes mexicanos, a migrantes interiores y a inmigrantes extranjeros. Además, hemos considerado la distinción de los espacios rural-urbano, pues ésta también se convierte en determinante a la hora de configurar la forma que adquieren los distintos entramados culturales. En este sentido, subrayamos la importancia de ir más allá de lo que consideramos culturas asociadas a determinados grupos étnicos, a determinadas naciones o a determinadas regiones para adentrarnos también en la compleja construcción de subculturas urbanas, las cuales muchas veces se articulan en torno a variables relacionadas con cuestiones de edad, de género, de estrato socioeconómico, etc.

Creemos que la cuestión de la multiculturalidad en México no debe circunscribirse únicamente a la perspectiva interétnica, de modo que no podemos pasar por alto el creciente dinamismo de los movimientos migratorios, considerando tanto las remesas de emigrantes que diariamente dejan el país como los flujos de inmigrantes que se asientan en él, así como el constante movimiento migratorio de mexicanos (indígenas o no) en el interior de la República (recordemos que tratamos de trascender una visión monolítica y reduccionista que asocie determinadas pautas culturales a una determinada nacionalidad). Por este motivo ofrecemos aquí algunos datos que nos acerquen a las dimensiones del fenómeno de la migración en México. Aquí partimos de la base de que el entramado cultural en el que el individuo se desenvuelve no entiende de fronteras políticas, por lo que también el migrante foráneo, proveniente de otros estados de la República, también debe sufrir, cuando llega a la sociedad de acogida, numerosos choques culturales y el consecuente proceso de aculturación (unas veces más exitoso y otras más traumático).

En la tabla 6 y en la gráfica 2 podemos apreciar cómo en la actualidad en torno al 20% de la población mexicana reside fuera de su lugar de nacimiento, porcentaje que sube considerablemente en ciertos estados. En la tabla 6 hemos incluido los estados que cuentan con mayores porcentajes de foráneos, siendo el caso más extremo el de Quintana Roo, estado donde este porcentaje supera el 50% (gráfica 3). En México también este porcentaje es muy elevado (38%) y en el resto de estados seleccionados (Tamaulipas, Nuevo León y Morelos) el porcentaje siempre es superior al 20%.

En lo que a la inmigración internacional se refiere, existen numerosos estudios, principalmente de corte sociodemográfico, que dan cuenta de la importancia creciente que tienen las comunidades extranjeras en la vida del país. De este modo en la monografía sobre los extranjeros en México elaborada por el INEGI (2007) se reportan casi medio millón de extranjeros viviendo en el país. Aunque en términos porcentuales (representan en torno al 0,5 de la población total) está muy lejos de los números que se manejan en los principales países del primer mundo, en la siguiente gráfica (gráfica 4) podemos apreciar como su crecimiento es imparable, y es previsible que, en un contexto cada vez más globalizado, la tendencia seguirá en aumento.

A todos estos migrantes (interiores y extranjeros) debemos sumar a unos 20 millones de mexicanos residiendo en Estados Unidos. Directamente relacionado con la cuestión de la emigración internacional y con los movimientos migratorios interiores de nacionales, esta vez referido específicamente a la población objeto de nuestra preocupación, esto es, el sector de población menor de edad y, por tanto, en edad escolar, el DIF nos ofrece un dato revelador. La Red de Albergues de Tránsito integrados en el Programa Interinstitucional de Atención a Menores Fronterizos “han sido testigos del paso de más de 53.000 menores de 18 años que han sido encontrados viajando solos” (DIF, 2005). Este dato es el recuento realizado hasta 2003, año en el que se atendieron a 7194 niños, procedentes de prácticamente todos los estados de la República (lo que nos ilumina respecto a la complejidad y el reto de abordar una auténtica educación intercultural, asociada en este caso, a la importancia de la coordinación con el trabajo social). Según la fuente consultada el número de niños extranjeros atendidos oscila entre el 1 y el 2 por ciento (DIF, 2005).

Creemos que la relevancia de estos datos debe sobredimensionarse considerablemente, pues estamos seguros de que sólo muestran la punta del iceberg del fenómeno de la migración. En definitiva, estos datos deben hacer replantearnos el modo en que se debe gestionar la gran heterogeneidad cultural presente dentro de las fronteras nacionales y afrontar con determinación una nueva realidad mucho más dinámica y compleja en la construcción de identidades. Si partimos de la base de que los cimientos de la vida en sociedad se construyen en el ámbito educativo, éste no puede permanecer ciego a esta realidad cambiante y marcada por la creciente movilidad de sus ciudadanos, tanto intrafronteriza como interfronteriza.

Por último, si nos fijamos en la fractura de los espacios rural-urbano, creemos que determinante para la configuración de cosmovisiones y de identidades culturales, apreciamos en la siguiente tabla y en la siguiente gráfica (tabla 7 y gráfica 5) que México ha vivido una auténtica revolución en su estructura poblacional, pasando en 100 años a invertirse los porcentajes en lo que a este ítem se refiere. Así, mientras que en 1900 el 28.3% de la población vivía en ciudades, en 2005 ya es el 76.5% el porcentaje de población urbana. Consideremos esto no sólo una revolución demográfica, sino también cultural. La migración del campo a la ciudad conlleva múltiples implicaciones en este terreno, como pueden ser que el substrato cultural de los recién llegados quede prácticamente ahogado en el maremágnum cultural urbano, al que deben adaptarse aunque sea a contra pelo, o bien la generación de nuevas dinámicas socioculturales en el espacio urbano, muchas veces articuladas por la variable edad, el estrato socioeconómico, el barrio o la colonia de referencia, etc.


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