BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

ECONOMÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Marcelo Fabián Vitarelli




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Consideraciones finales

Desde hace unos años asumimos el desafío de llevar adelante una propuesta de enseñanza de la economía en tanto que ciencia social y su relación con el campo de saber de la educación, convencidos de la necesidad de replantear el universo conceptual desde donde se encuentra instalada en los ámbitos de la Academia, tarea esta que no resulta en absoluto sencilla. Hacemos referencia a un cuadro de situación inicial en el que predomina la opción de una ciencia que ha olvidado su sentido original de saber que sirve para la vida del hombre en sociedad, ha vuelto la espalda a los sujetos, y opera en la vida de los pueblos bajo la resolución de enfoques exclusivamente matemáticos, axiomáticos, avalorativos y despersonalizadas, que hacen centro en un mercado abstracto y en un sentido de utilidad que rápidamente se torna objeto de consideraciones universales. En ocasión de las Jornadas Adriano Olivetti de Educación, realizadas en Buenos Aires en 1970, uno de sus exponentes expresaba al respecto:

El verdadero y único peligro de una economía de la educación demasiado inquieta por justificar las inversiones escolares sería, teóricamente, dar crédito a la idea de que la educación constituye un –sector– de la economía y en la práctica, reforzar una concepción retrógrada de la educación, según la cual educación es sinónimo de escuela y, más exactamente, de la escuela del siglo XIX (Bousquet, 1971:146).

En principio, nos hemos formado en una concepción clásica del conocimiento , en donde el sujeto no entra en consideración con el objeto de investigación, y el descubrimiento del hecho de realidad necesita de la “descontaminación” del aparato subjetivo para alcanzar su máximo grado de veracidad, de tal forma que se pueda acceder a un conocimiento universal con estatuto científico. Ahora bien, con el paso del tiempo, en este cauce inicial han confluido diversos torrentes permitiendo así la introducción de nuevos cursos de agua y produciendo entonces una renovación de sentido, de la mano del planteo de un dilema esencial a la hora de continuar nuestro “oficio” de trabajo intelectual (Bourdieu, 1973). Podemos permanecer en la línea de la formación inicial afianzando el paradigma que aún sigue siendo oficial en la enseñanza y entonces nuestras contribuciones se instalarán, en el mejor de los casos, en las interminables listas de sucesores de una escuela de pensamiento. De otro modo, podemos hacer lugar a la pregunta radical que se instala como elemento perturbador en nuestras percepciones acerca del mundo, el hombre y sus formas de apropiación. Si nuestra opción se inscribe en este último horizonte, el universo descrito y sostenido por las certezas matemáticas ya no nos otorgará el sentido que otrora apoyara al conocimiento. De igual manera un conjunto de consideraciones relativas a la adquisición y producción del objeto de investigación mutará su horizonte de posibilidad y nos encontraremos frente a un cosmos “reencantado” (Prigogine y Stengers, 1990), desconocido, que iremos descubriendo sobre la base de lo aprendido, pero en contra de ello, para poder pensar entonces de otro modo.

Sin embargo, no se trata sólo de nosotros, en tanto que sujetos de la historia en carácter individual, sino, como lo hemos anunciado antes: se trata de un “nosotros” colectivo, que adquiere particular reconocimiento pues estamos abocados a la enseñanza, a la formación del pensamiento para la vida social, a la consideración de la reflexión y la acción que pueda solventarse en una praxis liberadora de lo existente. De tal modo que la trayectoria a seguir tiene consecuencias que no podemos dejar de considerar y de las cuales debemos hacernos cargo. Somos formadores de formadores en circuitos de la educación superior de un país y responsables de la reproducción del conocimiento al estilo de una verdad indiscutible o bien somos sujetos que propician un cambio en las condiciones de emergencia de los procesos formativos desde un ángulo diferente de la mirada. En este orden, diremos con Wallerstein (2004):

Sigo pensando que la lucha es ardua, pero también que forma parte de la transformación sistémica en la que estamos viviendo y en la que seguiremos todavía por un tiempo. Por eso, sigo creyendo que nuestros esfuerzos valen la pena. Pero debemos estar abiertos a escuchar muchas voces y muchas críticas si queremos seguir adelante. Y por eso creo que es prematuro pensar que lo que estamos construyendo es una teoría (Wallerstein, 2004:93).

Así, la tarea del intelectual se presenta como un dilema de conocimiento, pero sobre todo como un dilema ético de responsabilidad social y ciudadana que nos confronta, se vuelve tenso, nos coloca en entredicho, pero que, finalmente, nos compete asumir en tanto que “proyecto” del cual somos parte en una situacionalidad existencial. Precisamente, intentaremos entonces desmitificar aquello que fuera instalado otrora como absoluto de la mano del pensamiento único, dando lugar a la duda acerca del mercado mismo, de la presunta igualdad que propugnan los Estados, de un investigador “aséptico”, entre otros postulados, planteando con claridad posible, y con sentido crítico, lo que acontece en lo real:

Considero además que lo más provechoso es abordar estas tres exigencias en un cierto orden: en primer lugar, evaluar intelectualmente hacia dónde nos estamos dirigiendo (nuestra trayectoria actual); en segundo lugar, evaluar moralmente hacia donde queremos dirigirnos, y, finalmente, evaluar políticamente cómo podríamos llegar más fácilmente adonde creemos que debemos dirigirnos (Wallerstein, 2005:91).

Exigencia intelectual, exigencia moral, exigencia política que nos remite a dilucidar la situación presente a partir de la cual somos e intervenimos en términos de aportar al carácter de futurición nuevos hilos que harán a un entramado diferente del cual nos apoderamos y vivimos.


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