Los sustentos teóricos de la investigación

En este apartado se desarrollará parte del marco teórico de la investigación para poder comprender el fenómeno desde un enfoque comunicativo. Es necesario entender primero que Según Daniel Prieto (1999), el hecho educativo es profunda y esencialmente comunicacional. Cuando nos educamos estamos con otras personas, cuando nos comunicamos lo hacemos con otro ser humano. No podemos educarnos sin comunicarnos y así el “otro” es la condición de cualquier acto de comunicación. Comunicar es comunicarse con alguien (Prieto, 1999:39).

Más que una simple transmisión vertical de información de un emisor a un receptor, para Prieto la relación pedagógica es en su fundamento “una relación entre seres que se comunican, que interactúan, que se construyen en la interlocución” (1999:27). Sin embargo, los “seres” no precisamente interactúan o se relacionan solo para lograr el aprendizaje educativo. En lo educativo se presentan situaciones donde se dan relaciones entre los “seres”, se comparten experiencias personales sobre la vivencia cotidiana o los gustos sobre algún programa de televisión favorito. Es decir, existen procesos de socialización inmersos en la educación.

Para comprender a lo que acontece durante las relaciones entre los sujetos inmersos en lo educativo, se introduce la idea de “situación educativa” de Paulo Freire (2003). Según Freire (2003), una situación educativa no puede ser cualquier situación y en ella se presentan varios elementos constitutivos

• La presencia de un sujeto, el educador o la educadora, que tiene una determinada tarea específica que es la tarea de educar

• La presencia de los educandos, de los alumnos, segundo elemento de la situación educadora,

• Ambos se encuentran en un determinado espacio. El espacio pedagógico, las condiciones materiales del espacio pueden ser o no ser en sí mismas pedagógicas

• El tiempo pedagógico es otro elemento constitutivo de la situación educativa. [...] el tiempo educativo está al servicio de la producción del saber

• En función de los contenidos curriculares, los elementos programáticos de la escuela, que como profesor tengo la obligación de enseñar y que los alumnos tienen la obligación de aprender (Freire, 2003:32-37)

Los diferentes modelos educativos que enuncia Pedro Gilberto Gomes (1999), ayudan a comprender las situaciones educativas en función de los sujetos, de los contenidos educativos y de los ambientes en que se desarrollan. Estos modelos son de naturaleza exógena, donde se tiene al educando como un objeto y endógena, donde el educando es sujeto (Gomes, 1999:36). Según Gomes citando a Kaplún (1985) “él (Kaplún) llama exógenos a los modelos que están pensados desde afuera del destinatario, como externos a él (al destinatario): el educando es visto como objeto de la educación: el modelo endógeno, a su vez, parte del destinatario: el educando es sujeto de la educación” (Kaplún en Gomes, 1999:36).

El modelo de naturaleza exógena según Gomes (1999) pone énfasis en los contenidos y/o en los efectos. Aquí se pretende la transmisión de información de un emisor (profesor) a un receptor (alumno). Es el modelo que corresponde a la educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra. Este modelo educativo se articula con un modelo verticalista y unidireccional de comunicación (Gomes, 1999: 36), donde el protagonismo es dado al emisor y no se pone atención en la retroalimentación o se hace únicamente como concesión del emisor y no como una verdadera participación (Gomes, 1999:37).

Lo anterior se puede observar en alguna situación educativa donde el profesor transmite a los alumnos la información sobre los conocimientos que correspondan a la clase, los valores que se estén trabajando o los aprendizajes de modificación de conducta. Dicha información podrá ser convertida o transformada en “cuadros conceptuales” y posteriormente en exposiciones donde los alumnos memoricen dicha información. Ésta será la forma de hacer ver al profesor que la información curricular fue bien transmitida.

El segundo modelo educativo, de naturaleza endógeno según Gomes (1999) pone énfasis en los procesos, en el proceso de educación. Aquí se busca una construcción del conocimiento. Aquí, el modelo comunicativo es transaccional, donde el emisor y el receptor se interrelacionan y construyen los conocimientos. Se presenta un interés en el receptor, para que piense y desarrolle sus capacidades intelectuales en interacción con el emisor. Cuando esto sucede se pone en evidencia que se construye el conocimiento, con el aporte tanto del alumno como del profesor.

Independientemente del modelo educativo que se presente, son los sujetos los que se interrelacionan, el maestro y los alumnos que construyan o no conocimientos juntos, desarrollan sus capacidades y habilidades del pensamiento. Así, durante esta interrelación los sujetos se desarrollan como sujetos activos que se dan cuenta de su realidad y deciden actuar en ella, según Hugo Zemelman (2000). Un sujeto activo es aquel que reflexiona sobre su realidad, desarrolla habilidades del pensamiento y las comparte, es un sujeto que piensa.

Además existen gamas entre un modelo educativo y otro. Es posible que en una situación educativa se encuentren características de ambos modelos educativos. Durante la implementación del taller de filosofía en Kikteil, se ambientalizaba el espacio para generar la participación de los educandos al sentarse todos en círculo por ejemplo. Sin embargo, esta participación no siempre se daba, ya fuera porque los niños aun observaban a Marisol como una profesora más (o como un emisor que no permite la retroalimentación) o porque a menudo los niños se distraían y Marisol tenía que llamarles la atención.

Según el modelo educativo endógeno, los educandos son vistos como sujetos. En este sentido se trata de sujetos que construyen conocimientos, valores y aprendizajes académicos, que tiene la capacidad de pensar o desarrollar ideas e interrelacionarlas entre sí o con otras y fundamentarlas.

Con el taller de “Filosofía para Niños”, Matthew Lipman busca que los niños desarrollen sus habilidades del pensamiento, es decir que aprendan a pensar. Dependiendo de la edad de los niños, el año escolar que cursen o la novela filosófica con la que trabajen, serán las habilidades que se desarrollen con mayor énfasis. Algunas de las habilidades que, según Lipman (en línea), los niños desarrollan durante las sesiones de filosofía son: fundamentar opiniones a través de razones convincentes y crear inferencias válidas.

Sobre el pensamiento y las formas de construirlo, existen dos grandes reflexiones, las que sustentan al pensamiento universal y las que apoyan al pensamiento contextual. Radford (1999) plantea que se ha ido creando una sociedad que s erige por principios generales y que acepta que el mundo se ordena por ellos (Radford,1999:59). Uno de estos principios generales trata sobre la construcción del conocimiento y su validez. Daniel Mato (2008), complementa lo anterior y comparte que desde entonces se ha tenido la idea de que “la ciencia (como modo de producción de conocimientos) y el conocimiento científico (como acumulación de conocimientos producidos científicamente) tienen valor universal y resultarían verdaderos en cualquier tiempo y lugar” (Mato, 2008:102).

Lo anterior es producto de un “saber universal” que considera al pensamiento lógico como una única forma de pensar. A través de esta forma única de pensar es que se avalan ciertos conocimientos denominados “científicos”. Entonces el mundo “universal” se basa en una forma “científica” de construir, utilizar y trabajar el conocimiento. El conocimiento científico o la razón instrumental se caracteriza por la sistematización del saber empírico cuya finalidad es la de predecir (Radford, 1999:47).

Por otro lado, existen formas no universales, llamadas contextuales, de conocimiento que no habían sido consideradas hasta que no fueron descubiertas, reconocidas, categorizadas o nombradas por aquel mundo científico universal. Se comprendió que, el no reflexionar los silogismos de la forma “universalmente” esperada, no significa que no exista un saber en ese ejercicio o que los sujetos no desarrollen pensamiento alguno. Según Mato (2008), existe un vasta diversidad de formas que asumen las prácticas intelectuales que se desarrollan en contextos muy variados, lo cual implica diversidad de prácticas y de prácticas diversas en contextos diversos, resultan saberes diversos (Mato, 2008:112). Si las actividades locales de los sujetos son diferentes, diferentes serán sus formas de comprenderlas, de asociarlas a sus sistemas cognitivos de pensamiento.

Desde esta perspectiva, en el ámbito educativo, los conceptos, los contenidos estipulados como idóneos para transmitirse a los alumnos y que constituyan los conocimientos académicos básicos, conforman lo académicamente considerado como “universal”. Y los conocimientos y aprendizajes adquiridos durante las experiencias de la vida cotidiana de los niños en relación con su comunidad, constituyen los saberes “contextuales”. Además, existen los conocimientos generados de manera “natural” durante los procesos de socialización que se dan en la escuela y en la interacción de los sujetos.

Así como existen diferentes “tipos de conocimiento”, así son diferentes las formas contextuales de producirlo. La forma “universal” quizá considera que el conocimiento se genera con la lectura y comprensión de los textos. Sin embargo, es posible que para los niños la forma “contextual” de producir conocimiento se dé mediante la oralidad, a través de las historias que les cuentan sus abuelos.

Durante la implementación del taller de Filosofía para Niños en Kikteil, Marisol desarrollaba la propuesta tal cual la aprendió, considerando que esa era la forma ideal para que los niños desarrollaran sus habilidades del pensamiento. Recordemos que esta forma original de dar el taller, implica leer y generar preguntas de lo leído. Mientras observaba el taller, observé que no todos los niños leían, no todos los niños “comprendían” lo leído y no todos los niños podían formular una pregunta ni discutir o indagar sobre ella. Es decir, quizá la forma “universal” de buscar generar pensamientos que manejaba Marisol, no es la forma “contextual” que conocen los niños.

Es entonces cuando a partir de que cada sujeto puede pensar desde el contexto de donde proviene, se sitúa a lo desarrollado durante la implementación del taller en Kikteil, como una situación educativa intercultural. En este sentido la cultura es aquel universo simbólico desde donde los sujetos interpretan la realidad. La cultura es el conjunto de significaciones adquiridas que llevan a interpretar al entorno (Jordán en Sáez 2006:50), y también es “el filtro a través del cual percibimos la realidad. Da sentido a la realidad” (Sáez, 2006:54).

Es decir, los sujetos interpretan la realidad desde la cultura de donde provienen. ¿Qué sucede cuando interactúan sujetos que vienen de culturas diferentes, que tienen diferentes “bagajes” culturales? se da una relación intercultural. La idea de interculturalidad, según Daniel Mato (2009) abre la posibilidad de pensar, analizar e interpretar “relación/es” entre agentes sociales que se perciben (o son percibidos) como culturalmente diferentes respecto de cualquier tipo de factor de referencia que para el caso resulte suficientemente significativo (Mato, 2009:29).

En este sentido, la idea de interculturalidad ayudará a interpretar las relaciones entre el Marisol y los niños, percibidos como culturalmente diferentes respecto a los conocimientos que cada uno posee y comparte. Mato (2009) dice que “sin la colaboración intercultural en la producción de conocimientos es imposible comprender nuestra experiencia social” (2008:110), además sobre el término de “interculturalidad” dice que

la idea de interculturalidad, de relaciones, articulaciones y procesos inter-culturales, debe elaborarse de modo que resulte aplicable a cualquier tipo de proceso social en el cual se relacionen agentes sociales que se perciban entre sí como culturalmente diferentes (o bien diferentes en términos de visión del mundo, sentido de la vida u otras elaboraciones semejantes, según contextos y tradiciones teóricas específicas) (Mato, 2009:41)

En el taller de Filosofía que se implementa en Kikteil, interactúan sujetos que vienen de culturas diferentes, por ello tienen diferentes formas culturales de pensar. Esta situación educativa también es intercultural. Una situación educativa intercultural se conforma por los sujetos, los contenidos, los medios y el ambiente que se interrelacionan en ella. Aquí los sujetos son diferentes, tienen diferentes construcciones culturales. Los contenidos educativos provienen de diferentes contextos, lo que puede o no hacerlos diferentes son los contextos de donde vienen. Los medios para la construcción educativa pueden ser diferentes, así como su uso y además pueden o no ser importantes para los sujetos (por ejemplo, la lectura y compren+sión).

Marisol es integrante de una OSC educativa ubicada en Mérida, Marisol también vive en Mérida. Los niños son estudiantes de la escuela primaria y viven en Kikteil. Claramente se observan diferentes sujetos que vienen de diferentes contextos y de aquellos contextos aprenden conocimientos, por ello sus conocimientos o formas de construirlos y pensarlos también son diferentes.

Asimismo, el Taller de Filosofía propone una forma diferente de interactuar con el espacio físico del salón de clases y les ofrece a los niños diferentes contenidos educativos implementados de una forma distinta a la tradicional. Entonces el acomodar las bancas en círculo y utilizar el pizarrón solo para anotar las preguntas que se deciden son diferentes formas de usar el espacio físico. También es diferente para los niños el leer una novela, realizar preguntas sobre ella, discutir o indagar sobre un tema.

Estas diferencias y particularidades observadas dentro de la situación educativa intercultural son las que al mismo tiempo la caracterizan y la hacen particular. La interrelación entre los sujetos, los contenidos, los medios y el entorno, puede ser adecuada o no, puede generar interés o indiferencia, puede construir relaciones y conocimientos comunes o no. El estudio de los procesos comunicativos de una situación educativa intercultural necesita de la comprensión de estas interrelaciones.