5. El Docente como Comunicador.

El modelo de desarrollo cultural que se impone en el mundo de hoy ha mostrado que es portador, en el plano de las representaciones y percepciones humanas, en las formas de evaluar y valorar el mundo, del predominio de la individualización como cualidad humana y valor imprescindible para sobrevivir y triunfar. A ello se suma la pragmatización –constituida en vía idónea para ascender–, la mercantilización, la negación de otra alternativa a modo de ideal social, la pérdida de la confianza en proyectos socializados como vías de transformación y ascenso social. Por otra parte, estas representaciones, y estos supuestos valores, se globalizan en la información; se proponen, se venden y se consumen.

La necesidad de dar solución a tales problemas es una realidad que convoca a la humanidad, desde la conciencia de una responsabilidad colectiva que se corresponda con problemáticas globales. Representaciones, valores, evaluaciones, juicios, sentimientos, significados y sentidos toman cuerpo en las diferentes proposiciones actuales de solución a los problemas del desarrollo, y se expresan en concepciones sobre la implementación de modelos alternativos que incluyen el análisis de cambios en los aspectos que conforman el modelo presente.

La educación como proceso de comunicación cultural es, para Cuba, una alternativa de solución, y del mismo modo podría serlo para muchos pueblos del Tercer Mundo. No nos estamos refiriendo a un programa más del sistema de la cultura, ni siquiera a un proceso de la educación en general: hablamos de un camino en el que educación y cultura impacten la vida social con la utilización de los más modernos soportes tecnológicos, para incidir en el proceso de automodelación de un individuo que se enfrenta sin alternativas al fenómeno de la globalización.

Cuando afirmamos que el protagonista de toda estrategia educativa es el maestro, no estamos diciendo nada nuevo. De él deben brotar –todos sabemos– las máximas que hacen de un proceso comunicativo como la clase, una vía para el desarrollo humano o un simple espacio donde se “mal aprenden” conceptos y operaciones automáticas. Por ello nunca resultará baldío insistir en algunas cuestiones imprescindibles que un docente debe incorporar de forma consciente y viable en su trabajo. Nuevamente se incorpora la clase televisiva en el sistema de enseñanza cubano. Esta forma de docencia, además de las urgencias prácticas que está llamada a resolver, se presenta –a partir de la excelencia de su claustro y de los medios a su disposición– como modelo para la masa profesoral. No obstante, no es de nuestro interés referirnos aquí a la dinámica de la televisión en especial; a propósito de esta, solo pretendemos llamar la atención hacia un aspecto que se puede favorecer considerablemente en la propia concepción del guión. Nos proponemos adentrarnos en el misterio de la teleclase desde una de sus aristas: la dimensión estética.

Frecuentemente, cuando intentamos dialogar sobre el tema con maestros de diferentes niveles de enseñanza, encontramos una franca declaración de su imposibilidad de introducir en sus clases elementos de naturaleza estética, entre otras cosas por su confesado desconocimiento del arte. La identificación de lo estético con lo artístico, y junto a ello el mito del arte como espacio elitista, inaccesible a los no iniciados, atenta contra la utilización consciente del aspecto estético en el proceso docente. Esto es aún más agudo en aquellos maestros que se ocupan de las materias no humanísticas; para muchos de ellos la vertiente estética resulta tan ajena como la tabla periódica para un estudioso en leyes.

El dominio estético es una de las vías más potentes de interacción comunicativa y, sorprendentemente, más ignoradas por el propio hombre. Esto no es casual. Durante siglos, la teoría se ocupó de acompañar el proceso de creación y contemplación artísticas, que como todo proceso cultural moderno se estructuró jerárquicamente, atribuyendo el calificativo de estético solo a los productos del gran arte; desconocían así que este tipo de relación es posible en toda la vasta esfera de la actividad humana. Para la teoría de la educación ha resultado muy complejo entonces trascender estas barreras que distancian al individuo común de un atributo que le es esencial por su condición de ser humano. Ha sido la educación por el arte la que más adeptos ha logrado y a la que se ha podido reconocer, virtual formadora de la dimensión estética del hombre.

Contrariamente a lo que muchos creen, el sentido estético no es privativo de la interacción del sujeto en el terreno artístico. Aunque ciertamente el arte se constituye en modelo de nuestras percepciones y nos ejercita integralmente en el contacto con sus lenguajes y apelaciones sensorio-conceptuales, existe una matriz primigenia en nuestra sensibilidad que funciona imperceptiblemente desde que tomamos conciencia del mundo exterior, y que es responsable de las preferencias y reprobaciones más elementales e incomprensibles. Ella se apoya en nuestra predisposición ontogenética, pero se manifiesta y desarrolla solo a través de nuestro contacto cultural con modelos y convenciones sociales que vamos aprehendiendo desde la infancia. Tales atributos se estructuran como códigos de comportamiento y adaptación al mundo.

Estamos hablando entonces de un universo poco explorado desde la teoría educativa. Forzada esta por las urgencias cognoscitivas que la sociedad ha sobredimensionado excesivamente, incorpora una visión racionalista y pragmática y se aleja del terreno emocional. Sin embargo, al margen de la tutela educativa, el componente sensitivo funciona arbitrariamente en tanto resulta consustancial a la propia naturaleza de las relaciones sociales. Dicho en otros términos: aun cuando los maestros y profesores desconozcan o subestimen el lugar del componente sensitivo del proceso que deben orientar, este se abre paso libremente, puesto que se basa en facultades propias del hombre que no por ignoradas dejan de estar ahí, acompañando al individuo y orientando valorativamente sus acciones.

Por eso debemos subrayar que la educación estética no es solo un constructo teórico, un conjunto de formulaciones que nos indican qué hacer o no en el proceso educativo y enmarcan un fin deseado; es un proceso objetivo que se desarrolla a partir del vínculo sensible del hombre con su entorno, para bien o para mal. Sus instrumentos no son otros que las diversas formas del lenguaje –verbal y no verbal, sonoro, visual–, los sistemas de signos y de símbolos, las convenciones epocales y de implicación histórico-geográfica, entre otras, que devienen matrices de sensibilidad para el hombre.

Ellas se articulan en la comunicación social, y funcionan como códigos que asimilamos consciente o inconscientemente y que es preciso aprender a descifrar, dominar y generar en el intercambio entre sujetos.

Abarcan la actitud, la postura energética desde la que el individuo se proyecta, su gestualidad, inflexiones vocales, dinamismo o estaticidad, recursos icónicos en que se apoya, el uso de este o aquel objeto. Estos rasgos, al mismo tiempo que lo definen y lo presentan ante los otros, participan de un modo especial en su valoración respecto a los demás y están presentes en su hábitat social.

El maestro debe conocer profundamente esta dinámica. Debe saber, en primer lugar, que su papel no se reduce a la transmisión de un conocimiento u otro. Como todo sujeto inmerso en un proceso comunicativo, deviene emisor de determinados mensajes sensibles que facilitan, distorsionan o bloquean la comunicación. Desde lo visual, proyecta imágenes significativas que no se reducen a su modo de vestir; atañen también –como ya se ha señalado– a la dimensión de sus gestos, la cercanía o distancia física que establece con sus alumnos, el trasfondo energético que traslucen sus movimientos y desplazamientos corporales. Las palabras también actúan como estímulo sensible, y no solo por su contenido de verdad o error; no por azar cada contexto tiene su propio léxico.

Las palabras trasmiten seguridad y confianza o todo lo contrario. La autoridad del maestro también está en las palabras que utiliza en el trato con sus alumnos. A esto se une el aspecto sonoro o acústico con que se enfatizan.

El tono puede incluso cambiar el sentido de una frase. El ambiente sonoro establece los marcos sensibles de la comunicación. Si hablamos de coordenadas de sensibilidad, entonces hablamos de estética.

No es preciso ser un experto en arte para ser un magnífico educador de la sensibilidad, desarrollar un gusto armonioso por la vida, ejercitar los resortes sensibles en todas sus potencialidades, la imaginación y la fantasía, la originalidad creadora, entre otras.

Es también posible para cualquier docente que, a partir de su propio arsenal sensitivo, tenga en cuenta que hacer suya, también en el caso de la televisión, esta esfera de relación con los alumnos, significa tomar verdaderamente las riendas de este proceso, y que, de lo contrario, funcionará de igual modo con consecuencias imprevisibles.

Si bien a la clase televisiva le está vedado el contacto directo con los estudiantes a los que va dirigida, es posible atribuirle desde su concepción y transcurso algo más que una presencia formal. Por otra parte, no se trata de promover solo una interacción en cuanto a los contenidos de estudio.

Es necesario plantearse, desde el propio guión, el modo de movilizar a estos estudiantes en un sentido más amplio e integral. Por ejemplo, se debe tener en cuenta que al enfrentar un nuevo conocimiento, el alumno posee una serie de impresiones preliminares que, de forma dispersa e inconsciente, ha acumulado y procesado acerca de él. Estas pueden incluir desde sensaciones aisladas –gráficas, sonoras, táctiles– hasta experiencias y vivencias socioculturales adquiridas en la vida escolar y familiar; y especialmente a través del arte y los medios masivos de comunicación. Estos datos gravitan sobre él, lo predisponen a favor o en contra y pueden ser movilizados para un acercamiento vivencial a la nueva materia.

Si el profesor tiene en cuenta estas impresiones y las incorpora al proceso de enseñanza aprendizaje, coadyuva a hacer de la clase una ventana abierta hacia la vida, y del estudiante un ser capaz de movilizar todos sus recursos cognitivos y sensibles en la solución de los problemas a resolver.

La ejercitación del nivel sensorial, de la capacidad de relacionar teoría y vida, de usar y descifrar los elementos del lenguaje visual y sonoro, la fantasía y la imaginación, enriquece el proceso cognitivo. Si las ignora, pierde una excelente oportunidad para acercarse al mundo vivencial de los alumnos, favorecer su comprensión, conocer la calidad de sus experiencias individuales anteriores y propiciar una dinámica comunicativa eficiente entre ellos.