4.4 El Componente Interactivo de la Comunicación

Las relaciones que establecen las personas entre sí constituyen la base objetiva para la comunicación. El tipo de relación interpersonal va condicionando y propiciando formas específicas de comunicación. Las relaciones de competencia o de rivalidad, por ejemplo, condicionan un modo peculiar de comunicación diferente a las de colaboración o de solidaridad. En el primer caso pudieran ser comunes las expresiones irónicas, de reto, las intenciones de los interlocutores no se expresan con claridad, etc. mientras que en el segundo caso no se evidencian cargas agresivas en el lenguaje, el clima afectivo durante la situación de comunicación no es percibido como hostil, se transmiten por lo general vivencias positivas, hay una mayor tendencia a una relación empática entre las personas, etc.

Asimismo las relaciones de dependencia o de dominancia-sumisión conllevan peculiaridades en la comunicación como por ejemplo un carácter más pasivo en uno de los dos interlocutores.

Las formas de interacción que se establecen entre las personas (cómo organizan su actividad conjunta, cómo la acción de una es afectada por la de las otras) pueden verse como premisa y a la vez como resultado de la comunicación. Constituyen premisa en el sentido de que condicionan relaciones y necesidades de comunicación entre las personas. A su vez, a través de la comunicación pueden variarse estas formas de interacción, pueden llegar a establecerse nuevas formas de interactuar.

Aunque no deben identificarse la interacción y la comunicación, tampoco deben verse como dos fenómenos aislados, ya que se dan simultáneamente en una situación de relación interpersonal y se condicionan mutuamente. La literatura reporta distintos modelos en que pueden estructurarse las interacciones en los pequeños grupos:

1. Estructura completa, donde cada miembro tiene las mismas posibilidades de interacción y comunicación y a su vez se dan posibilidades de interactuar con cualquiera de los miembros del grupo.

2. Estructura en círculo, donde también todos tienen iguales posibilidades de interacción, pero solo con dos miembros del grupo directamente y con otros indirectamente a través de terceras personas.

Estas dos estructuras son descentralizadas, es decir, no hay una figura central. Esta descentralización favorece la vivencia de satisfacción entre los miembros del grupo pero se plantea que resultan poco prácticos para la solución de tareas, ya que se cometen muchos errores y el proceso se torna lento.

Se plantea entonces que al crecer la centralidad en las formas de relación entre las personas, aumenta la eficiencia del grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar a soluciones más rápidamente y aumenta también la vivencia de insatisfacción.

Consideramos, no obstante, que la satisfacción no debe verse contrariamente relacionada con la eficiencia, ya que, al sentirse mejor el individuo dentro de sus relaciones interpersonales, esto contribuye a que sea mucho más eficiente en ellas. La eficiencia no siempre está condicionada por la rapidez. Existen muchas ocasiones en que el grupo llega a ser más productivo a partir de una red de interacciones descentralizadas ya que, aunque la solución al problema sea más demorada, se alcanzan mejores resultados al contarse con la participación de todos y un nivel más elevado de compromiso y de interiorización de dicha solución.

Si pensamos en cómo se estructuran las interacciones en un grupo de clases tradicional, vemos cómo la estructura se corresponde con la de estrella: el maestro se relaciona y se comunica con cada uno de sus alumnos frente a sí, pero estos no tienen relaciones entre ellos mismos.

Esto, por lo general, genera cierto sentimiento de insatisfacción entre los estudiantes. Por otra parte, el maestro recurre a esta forma de interacción por permitirle, con mayor rapidez abordar sus contenidos y alcanzar sus objetivos. Evidentemente es mucho más complicado propiciar la participación de todos y garantizar, entre todos, llegar al propósito final. Sin embargo, cada vez más se muestra con mayor fuerza la importancia de la participación activa del estudiante para lograr un aprendizaje más productivo, por lo que debemos esforzarnos en lograr formas más descentralizadas en la relación profesor alumno, que por otra parte propicia una mejor comunicación con el grupo.

Los procesos de comunicación pueden ser simétricos o complementarios. Simétricos son aquellos que descansan en relaciones de igualdad entre los interlocutores.

Complementarios se llaman a aquellos en que la relación descansa en la diferencia, donde los que se comunican adoptan posiciones diferentes y uno de ellos tiene un papel director, primario o inclusive superior al otro.

En el caso de la relación maestro-alumno, se da un proceso complementario donde el maestro, independientemente del nivel de centralización que tenga en su estructura de relaciones, funciona como figura de autoridad. Esta autoridad implica el ejercicio de cierto poder sobre el estudiante. El poder puede estar basado en diferentes cosas, de ahí que se refieren diferentes tipos de poder:

-Poder legítimo: aquel que está dado por la ley, o establecido institucionalmente, o determinado por el rol que ocupa esa persona.

-Poder sancionador: el poder está dado por el uso de recompensas y castigos.

-Poder capacitativo: se fundamenta en el conocimiento, la experiencia de esa persona, que le hace ganar autoridad.

-Poder referente: el poder emana de atributos que tiene la persona, de su "carisma", lo que la hace tener "seguidores" y propiciar la identificación.

-Poder circunstancial: dado por el manejo oportuno de alguna situación.

Estas formas no son excluyentes y, por supuesto, en la medida en que se combinen pueden lograrse formas de influencia superiores. Por ejemplo, en la medida en que el maestro además de la autoridad que le es conferida legítimamente por su rol tiene a su favor cualidades personales atrayentes o un nivel de conocimientos que propicia el respeto y la admiración de sus estudiantes, su ascendencia sobre estos es aún mayor.

Es curioso también analizar el uso del poder sancionador en el maestro. Por lo general este se basa en la utilización del castigo solamente: el regaño, el dar una baja nota, la crítica, el extender el horario de clases, y otras mil variantes. El uso del estímulo, el reconocimiento al esfuerzo o resultado alcanzado, e inclusive la recompensa en alguna situación de éxito que sirva de reforzamiento a un comportamiento deseado, son menos frecuentes en el aula.

Si bien no abogamos por un aprendizaje de enfoque conductista, basado en el castigo y la recompensa, es innegable que el uso de su poder sancionador puede resaltar la autoridad del maestro, es también un recurso. Sólo que esto no tiene por qué derivar en una educación punitiva. El tener la potestad de estimular o de dar reconocimiento y aprobación puede también hacer a este maestro "poderoso". El hecho de reconocer explícitamente ante el otro aquellas ideas o conductas acertadas repercute positivamente en la comunicación.

En ocasiones pensamos que las personas al actuar bien no hacen otra cosa que cumplir con su deber y por tanto no es necesario que se les reconozca por ello. Este es un grave error.

Todos tenemos el derecho de sentirnos bien por nuestros aciertos. Muchas veces ni siquiera conocemos el impacto favorable que tienen nuestras acciones en otros. El reforzamiento positivo hace más frecuente la repetición de un comportamiento. Este esquema de la psicología conductista es válido en muchas circunstancias y tiene mayor valor para el aprendizaje que la acción del propio castigo o sanción negativa, mucho más utilizado por el maestro.

Muy relacionado con estas formas de ejercer la autoridad y de establecer las relaciones está lo que se llama el estilo de comunicación. Este no es más que el modo personal de desempeño en la situación de comunicación, que depende en gran medida de las características de personalidad del sujeto, los patrones de comunicación conformados a lo largo de su experiencia.

El estilo de comunicación de una persona es bastante consistente en el tiempo y en diferentes situaciones, aunque esto no quiere decir que no puedan darse modificaciones en función de hechos, características del contexto, del propio grupo, etc. Aún así el sujeto tiende a tener una forma peculiar de comunicarse que lo caracteriza. Se plantean tradicionalmente diferentes estilos en las relaciones profesor-alumno, como son el democrático o el autoritario. El primero se caracteriza por una participación activa de los estudiantes en la toma de decisiones. El maestro tiene en cuenta sus criterios y las relaciones obedecen a una estructura descentralizada.

El estilo autoritario se basa en la autoridad del profesor como figura única en la toma de decisiones. Sus criterios se imponen y no se consulta ni se tienen en cuenta los puntos de vista de los estudiantes. Claro está que los casos descritos serían los casos extremos.

Por lo general se dan estilos que se mueven entre estos dos polos (autoritario-democrático) evidenciándose un equilibrio o una tendencia hacia uno de ellos.

Se plantea también el estilo permisivo, o de "dejar hacer". Aquí el maestro, más que dar participación al alumno, le deja hacer, en un caso extremo y desordenado de no imposición, que implica la pérdida de su autoridad y del control del proceso. Es necesario distinguir este estilo del democrático, con el cual a veces es confundido.

El estilo democrático no implica la pérdida del control por parte del docente. El hecho de dar participación no debe lacerar el logro de objetivos, propósitos, tareas a cumplir. Llegar a ciertas metas de esta manera requiere una preparación, un adiestramiento en el manejo del grupo, en el uso de técnicas participativas, etc. De lo contrario, un intento de "democratización" en el proceso puede conducir en efecto a dejar hacer a los estudiantes sin lograr un resultado coherente, y por eso en ocasiones se confunden ambas cosas.

Viéndolo desde otro punto de vista, se plantean también los estilos centrado en la tarea o centrado en las relaciones. En el primero, el docente prioriza hasta tal punto el cumplimiento de su tarea, que descuida o inclusive afecta las relaciones entre las personas que en ella participan. Al estar tan enfocado hacia el trabajo a realizar, no se tienen en cuenta los factores subjetivos que intervienen.

Este maestro, por ejemplo, está tan centrado en los contenidos de su clase, que no se preocupa por un ambiente de hostilidad o tensión que pueda estar afectando al grupo, o por una situación personal que pueda tener un estudiante que no le permite concentrar su atención, o por criterios del grupo acerca de su persona y sus actitudes hacia los alumnos.

Por otra parte, aquel estilo centrado en las relaciones implica el priorizar éstas en detrimento de la tarea a realizar. Este pudiera ser el maestro tan preocupado por mantener una buena comunicación con sus estudiantes que dedica tanto tiempo a conversar con ellos que no le permite abarcar los contenidos de su programa, O el docente que por no crear una situación de malestar, no sanciona lo mal hecho, no es riguroso en la evaluación, etc.

Este estilo centrado en las relaciones no debe confundirse con un enfoque en la educación surgido en los últimos años a partir de la extrapolación al campo educativo de las ideas de C.Rogers y seguidores en la psicoterapia: el llamado enfoque centrado en la persona dentro de la ya mencionada Pedagogía no directiva. En el mismo se pone en el centro de la atención al estudiante y su proceso de aprendizaje, actuando el maestro como un facilitador del mismo.

El rol de facilitador pudiera ser considerado un estilo de comunicación dentro de la línea más general del estilo democrático, aunque con su especificidad. Aquí el maestro deja de tener el papel protagónico en el proceso para, a partir de una vía no directiva, contribuir a que el alumno vaya construyendo su propio conocimiento, facilitando la expresión de ideas, sentimientos, valoraciones, opiniones y criterios de todos, en un clima comunicativo de aceptación y empatía. El maestro facilitador no se centra en el conocimiento, sino en propiciar situaciones en que el alumno sea partícipe y director de su propio aprendizaje.

Por supuesto que hemos visto aquí también los casos extremos. El lograr puntos medios entre los polos nos acerca al éxito. Debe lograrse una combinación tal que el docente pueda garantizar el cumplimiento de las tareas, sin afectar las relaciones. Aunque es común el señalar las ventajas de los estilos democráticos en la dirección del proceso docente educativo, estimamos necesario destacar que no existe un estilo de comunicación que garantice el éxito "per se". Con cualquiera de ellos puede llegarse a buenos resultados en el aula, especialmente si evitamos los extremos, si bien es cierto que a largo plazo las formas más democráticas implican un mayor desarrollo personal para el alumno de manera general.

El profesor no debe esforzarse en asumir un estilo que no le es propio, porque pierde su autenticidad. Si es posible el meditar en qué elementos dentro de su estilo le acarrean dificultades, para tratar de buscar nuevas variantes, otros recursos que salven esto. También es lícito, como decíamos al inicio, en situaciones muy específicas, actuar deliberadamente en forma no usual para ser más efectivos.

Queda a la autorreflexión del profesor analizar qué tipo de relaciones sirve de base a su comunicación con los estudiantes o con su colectivo; cómo ejerce su autoridad; qué estilo lo caracteriza; cuáles son los puntos débiles dentro de su ejecución personal en dicho estilo.

El autoanálisis y la retroalimentación por parte de otros constituyen un arma poderosa para pulir y mejorar nuestro trabajo.