BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

Lázara Raquel Sosa Sosa y otros


 


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8.1 Componentes Estructurales de la Comunicación y su Expresión en el Proceso Docente-Educativo

Existen diferentes concepciones acerca de la estructura de la comunicación. Si partimos de la posición adoptada por la profesora Ana María Fernández en este material los componentes informativos, perceptivos e interactivos de la comunicación en general, encuentran una clara expresión en el proceso docente-educativo.

No resulta fácil “encasillar” estos elementos en una categoría; algunos poseen un carácter “objetivo” pero la mayoría se expresa de una u otra forma con la “carga subjetiva” que implica la relación entre personalidades. Aunque dependan de la estructura del pensar o de la organización o ejecución del proceso, estos elementos son percibidos, vivenciados y valorados de diferentes formas según los sujetos implicados.

Comprender esto asegura tener en cuenta las exigencias de la comunicación en el contexto escolar de manera creadora, casuísticamente, evitando “recetas” universales para todas las situaciones y contextos.

Si queremos que el sujeto-alumno conozca el contenido, lo vivencie positivamente y logre las transformaciones deseadas, o sea, que se cumplan las funciones de la comunicación, debemos tener en cuenta una serie de elementos a lo largo del proceso comunicativo. Con independencia de la forma de organización que adopte el trabajo docente o extradocente, y de los sujetos que en él se impliquen, debemos considerar, entre otros, en los componentes informativos: importancia de una codificación y decodificación adecuada; uso de signos conocidos, aseguramiento de un código común; uso de varios canales; coherencia entre el discurso verbal y no verbal; uso correcto de la redundancia; evitar la saturación de la información; utilización de fuentes de indicadores variados de retroalimentación (gestos, miradas, actitudes corporales, productos de la actividad y propiamente verbales); evitar “ruidos” (físicos y psicológicos).

En los perceptivos: percepción de sí y del otro; importancia de la empatía; uso adecuado de los diferentes medios, dominio de los “lenguajes” de cada uno; capacidad de orientación en las situaciones y en los diferentes interlocutores; actitudes ante el mensaje y el interlocutor; percepción correcta de la palabra ajena (saber escuchar) uso adecuado de la persuasión y la sugestión; dominar los elementos no verbales de la comunicación; uso adecuado de indicadores, de la intensidad, de los contrastes, etcétera; ser auténtico, demostrar seguridad en sí mismo; expectativas de roles existentes; credibilidad de las fuentes utilizadas (maestro, otro alumno, textos, adultos, etcétera)

En los interactivos: rol asumido por el maestro y los alumnos; dinámica de las interrelaciones en la actividad (relaciones complementarias, de desigualdad, o simétricas, de igualdad); correspondencia entre la estructura formal e informal de las relaciones grupales; clima emocional presente.

Los elementos enunciados están muy relacionados entre sí, tanto en un análisis global de cada componente, como en el proceso comunicativo como un todo; algunos, además, podrían ser categorizados como integrantes de otro(s) componente (s).

Así, por ejemplo, para lograr una transmisión adecuada de la información en la clase, utilizando métodos expositivos centrados en el maestro, este debe haber “interiorizado” su rol de expositor y asumirlo sin interrupciones necesarias, evitando los ruidos físicos que impiden escuchar su exposición y los psicológicos (falta de motivación de los estudiantes hacia el contenido explicado, realización de otras tareas docentes a la par). Su exposición debe se precisa, clara, brillante, para garantizar la atención de los alumnos y su comprensión del mensaje, requiere utilizar correctamente diferentes medios de enseñanza que garanticen el tránsito de la información por varios canales.

Todo esto (y otros elementos “objetivos” que podrían agregarse) resultarían insuficientes si no se tiene en cuenta cómo la información está siendo recibida por el alumno; cómo comprende y vivencia cada sujeto esa exposición oral. Como elemento objetivo, un alumno pudo no escuchar con claridad todas las partes del mensaje; otro, por dificultades visuales, no distinguió los elementos necesarios en los medios de enseñanza, y así variados casos. Esto le resta calidad a la comunicación.

A nivel de subjetividad hay muchos aspectos a atender que también pueden constituir ruidos: algunos alumnos se cansan con mayor brevedad de la exposición (ya conocen el tema y pierden interés; les molesta el tono de voz del maestro y cambian la atención involuntariamente; no resisten escuchar durante un tiempo prolongado y cambian voluntariamente de actividad; etc.), otros no comparten las opiniones expresadas por el maestro (parten de otros códigos de interpretación de los hechos) o tienen prejuicios acerca del tema; uno no confía en la capacidad del maestro para abordar ese contenido y su exposición le parece carente de credibilidad; a otros por el contrario, le resulta fascinante lo explicado...¡las situaciones de cada estudiante como interlocutor son diferentes!

Ante tantas posibilidades variadas, las capacidades perceptivas del maestro resultan imprescindibles para “captar” estas diferencias y cambiar el lenguaje, ritmo y tono de su exposición, asegurar la credibilidad de sus ideas apoyándose en fuentes de prestigio social, buscar formas complementarias de abordar el asunto en el trabajo independiente de los alumnos, y otras medidas que pueden ser instrumentadas si la retroalimentación fue correcta, o sea, si se comprendieron los indicadores del cansancio, apatía, disgusto o aprobación de los alumnos en el momento que se producían, y el maestro encontró las vías y formas adecuadas de compensar las percepciones negativas de algunos sujetos y de reforzar las posiciones para los restantes.

Si recordamos de nuevo las funciones de la comunicación, la conjunción adecuada de todos estos elementos permitirá que se cumpla la transmisión precisa de la información, que esta se reciba de igual forma por el receptor, con un nivel de satisfacción y compromiso con el mensaje recibido que lo lleve a modificar (o incorporar) valores, normas, conocimientos, etc.; a su personalidad.

No resulta fácil para el maestro, como dirigente fundamental del proceso, obtener resultados óptimos en todas las actividades organizadas en la escuela y en las informales. El éxito depende en gran medida del desarrollo de sus habilidades comunicativas y de su autenticidad como profesional al enfrentar el trabajo pedagógico.

Dentro de las habilidades profesionales necesarias, una poco estudiada es la relativa a la modelación diferenciada de la comunicación en los diferentes momentos de la actividad pedagógica, de forma tal que los estudiantes realicen los diferentes tipos de acciones (orientadoras, ejecutoras y de control) de forma óptima, tanto en lo motivacional-afectivo, como en lo cognitivo-instrumental.

Valorando al maestro como emisor, este debe lograr en la orientación de la actividad, a través de lo verbal y lo no verbal, la expresión clara y precisa de los objetivos o metas y de las acciones a ejecutar. Para que el mensaje resulte efectivo y el alumno logre orientarse en la tares, se debe garantizar, además, la motivación ante la misma.

Tener en cuenta la importancia de la novedad y el uso de modelos a través de diferentes medios o canales ayuda al maestro a lograr ese fin.

En la ejecución de la tarea, el contenido y las vías de comunicación utilizadas deben asegurar el apoyo, la ayuda a la labor independiente del alumno a través de una retroalimentación valorativa del trabajo que desarrolla, satisfacción hacia lo realizado correctamente, reflexión autocrítica hacia la propia ejecución y fuerzas movilizadoras para enmendar los errores.

Las acciones de control, y fundamentalmente de autocontrol, deben llevar a una autovaloración adecuada del trabajo realizado y a la aceptación vivencial de los resultados, utilizando la persuasión y la crítica bien fundamentada por parte del maestro, que a la para debe estimula, alentar el trabajo futuro y fomentar la seguridad en las fuerzas individuales de cada estudiante.

Debemos reflexionar en el daño irreversible que puede hacer un maestro al desatender la labor individual de un alumno o valorarla inadecuadamente, por exceso o por defecto. Se habla de “didactogenia” y hasta de “yatrogenia” de la palabra del maestro. Lo importante es que no solo se perjudica el alumno, lo cual ya tiene un valor fundamental, sino que el propio maestro y sus relaciones con el alumno dañado y con los demás que lo perciben, se afectan de forma inevitable cuando las prácticas comunicativas del maestro adoptan características indeseables.


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