I.2. ESTRATEGIA DOCENTE DEL PROCESO INSTRUCTIVO: ESPECIAL REFERENCIA A LOS RECURSOS DIDACTICOS

En este epígrafe se procede a conceptualizar la estrategia docente, a la vez que se realiza una breve aproximación a los distintos métodos, técnicas y recursos docentes que puede emplear el profesorado en el proceso instructivo.

I.2.1. La Estrategia docente

La enseñanza puede definirse como aquel proceso instructivo orientado a educar a terceros, facilitando su aprendizaje. Por su parte, el aprendizaje se conceptúa como un proceso que produce un cambio personal respecto al modo de pensar, sentir y comportarse, respondiendo a los tradicionales saberes de: saber, saber hacer y saber estar/ser (Bricall, 2000, p. 16).

Todo proceso instructivo viene determinado por la estrategia docente derivada de una reflexión didáctica sobre el por qué enseñar, qué y cómo hacerlo (Marcelo et al., 1995; Nuéz, 2001). Reflexión que ha de concretarse en los objetos de conocimiento, habilidades, capacidades y competencias a adquirir; en el método, las técnicas y los recursos docentes más adecuados para la comprensión, desarrollo y adquisición de los primeros. Asimismo, la estrategia docente debe contar con un mecanismo de feedback que permite controlar su ejecución y corregir los fallos o debilidades observados.

Beard (1974) distingue tres etapas o fases como núcleo indisoluble de la estrategia docente o del proceso instructivo:

- Fase de programación de la actividad docente. Diseño a priori del proceso instructivo. De acuerdo con Rotger (1984, p. 94), pueden identificarse tres funciones:

(i) Diagnóstico de la situación inicial. Exige la determinación de las características educativas previas del alumnado y el conocimiento de la infraestructura y recursos disponibles para la docencia. Este proceso es necesario debido a que el nivel de los estudiantes es un factor determinante a la hora de determinar los objetivos y las metodologías docentes (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006a, p. 61-63). En este sentido, los alumnos de primer ciclo deben adquirir una visión global e introductoria de sus estudios, mientras que para los de segundo ciclo, el objetivo central es que adquieran una visión reflexiva y crítica, así como competencias adecuadas al ejercicio profesional.

(ii) Determinación de los objetivos. Supone la definición del output del proceso enseñanza-aprendizaje y debe concretarse en competencias propias de cada área de estudios, las cuales, de acuerdo con Delgado et al. (2005), pueden ser transversales o específicas. Las competencias pueden definirse, en línea con lo indicado por el Ministerio de Educación y Ciencia (2006b), como la combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado.

Competencias transversales son aquellas genéricas que deben ser promovidas desde todas las materias o ámbitos de conocimiento; mientras que específicas son aquellas vinculadas con disciplinas concretas y más relacionadas con conocimientos propios del área de estudio afectada.

Ambas pueden ser de naturaleza (a) congnitiva, es decir, orientadas a la obtención de conocimientos, tradicionalmente denominado saber; o (b) no-cognitiva. Estas últimas se subdividen en: (b.1.) procedímentales o instrumentales asociadas a las destrezas (saber hacer) y (b.2) actitudinales (saber ser/estar).

(iii) Diseño de la programación didáctica. Supone determinar el contenido de la materia a impartir, el método, los recursos y las técnicas docentes a utilizar, incluido el sistema de evaluación previsto para el alumnado.

- Fase de realización o ejecución. Aplicación de los métodos y recursos docentes previstos para la impartición de los contenidos reflejados en la programación, con la consecuente posterior evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

- Fase de control. Comparación de las previsiones previstas en la programación y los resultados obtenidos con el fin de detectar y corregir las debilidades de la programación inicial. En esta etapa, se debe reflexionar sobre los niveles de aprendizaje de los alumnos, así como de la valoración que estos realizan en relación con la actividad del profesorado y la adecuación de las titulaciones. El objetivo perseguido debe centrarse en realizar aquellas reformas didácticas necesarias.

Actualmente, esta fase de control es realizada de manera objetiva por la undidad de evaluación de la calidad de cada Universidad, lo que no impide que el profesor autónomamente pueda complementar los cuestionarios realizados por este órgano.

I.2.2. Métodos y técnicas didácticas

En general, el método docente puede entenderse como la forma de transmisión de conocimientos o estilo educativo que viene determinado por las técnicas pedagógicas utilizadas en el proceso instructivo. La selección de estas técnicas debe realizarse en función de su adecuación a los objetivos perseguidos por la estrategia docente, concretados en los contenidos a enseñar por el docente y las competencias a adquirir por el alumnado.

Piaget (1969) identifica tres métodos docentes a partir de la intervención de dos los dos agentes principales del proceso instructivo, docente y alumno:

- Método didáctico. Caracterizado por una participación activa del docente frente a una actitud pasiva del estudiante, como receptor de conocimientos.

- Método heurístico. Comprendería una participación muy activa por parte del alumnado, siendo responsable de todo el proceso de aprendizaje. El profesor observaría dicho proceso, orientando al alumno hacia la consecución de los objetivos que previamente él ha establecido.

- Método dialéctico. Conlleva una participación activa de ambos agentes. El docente expondría determinados contenidos, impulsando una participación activa del estudiante en la resolución de diversas cuestiones planteadas.

El nuevo espacio de educación superior exige la utilización de todos los métodos educativos señalados aunque otorga una mayor relevancia a los dos últimos. Esta combinación de estilos docentes conllevará el uso simultáneo de diversas técnicas didácticas que pasamos a exponer.

I.2.2.1. Lección Magistral

La lección magistral puede definirse como la exposición oral continuada de los contenidos establecidos en la programación docente por parte del profesor. El alumno, receptor pasivo de los mismos, tiene una limitada capacidad de intervención mediante la realización de preguntas o la participación en pequeñas discusiones (Hale Committe´s Report, 1964, p. 170).

Puede afirmarse que es el método docente con mayor antigüedad y aplicación en el ámbito universitario, a pesar de las numerosas críticas que recibe. La generalización de su uso es consecuencia de la masificación universitaria y la capacidad que esta metodología tiene en la transmisión de conocimientos a un elevado número de alumnos en un tiempo planificado.

Sus críticas, en general, se asocian a las limitaciones que tiene como mecanismo de motivación, generando en el alumno una actitud centrada, exclusivamente, en la memorización de los apuntes facilitados por el profesor, eliminando cualquier tipo de interés personal, reflexión o análisis crítico.

Sin embargo, de acuerdo con el profesor Rodríguez (2009, p. 150-151), "la lección magistral, debidamente utilizada, puede satisfacer los siguientes propósitos:

- Introducir a los alumnos en un tema, ofreciéndoles un esquema general y una visión panorámica de la unidad de aprendizaje.

- Indicar los modos de trabajo más adecuados para el logro de los múltiples objetivos establecidos.

- Esclarecer ciertas estructuras conceptuales que resultan de difícil asimilación sin una explicación oral previa del profesor.

- El profesor pueda presentar un tratamiento más equilibrado y ecuánime que el que los libros suelen ofrecer.

- Cobertura de aquellas lecciones de un curso sobre las cuales no existe bibliografía adecuada, está muy dispersa o es de difícil acceso.

- Presentación de alguna aportación original procedente de investigaciones personales.

- Interesar y motivar al alumno en el estudio de las materias".

Estas clases magistrales pueden ser complementadas mediante cursos monográficos, conferencias y coloquios. Con formatos similares a la lección magistral, estas técnicas se caracterizan por tratar exhaustivamente un tema concreto por parte de especialistas académicos o profesionales.

I.2.2.2. Clases Prácticas/Seminarios/Talleres y Técnicas de Simulación

Las clases prácticas, equiparables a seminarios y talleres, constituyen un complemento a las clases magistrales, permitiendo "proyectar la instrucción teórica del alumno en su aplicación al conjunto de fenómenos compatibles con su metodología operativa, facilitándole la aprehensión de los contenidos teóricos previamente estudiados" (Rodríguez, 2009, p. 153).

Suelen caracterizarte por una participación más activa del alumnado mediante el uso de técnicas de simulación que crean supuestos, casos, modelos y situaciones que tratan de reproducir la realidad que puede encontrarse el alumno al ejercer su actividad profesional o investigadora.

Resolución de supuestos / Problemas

El uso de supuestos conllevaría la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos a enunciados prácticos que abordan situaciones ilustrativas de la realidad objeto de estudio de la ciencia en la que se encuadra la asignatura o materia.

Siguiendo las recomendaciones del profesor Rodríguez (2009, p. 154), la efectividad de este método está condicionada al trabajo personal que permite resolver los ejercicios, debiéndose destinar el tiempo de las clases prácticas al análisis y discusión de los pros y los contras de las soluciones halladas por los alumnos. La consideración de los fallos y aciertos en el razonamiento utilizado debe permitir a cada alumno un sano ejercicio de autoevaluación de la comprensión y asimilación de las cuestiones tratadas.

Método del caso

El método del caso "es un estudio parcial, histórico y clínico de una situación con la que pudiera enfrentarse un profesional. Se presenta de forma narrativa, suministrando datos esenciales para el análisis de una situación específica que permita seguir un curso de acción determinado, reconociéndose en su implantación la complejidad y ambigüedad del mundo real" (definición realizada por la Harvard Business School en Christensen, 1981, p. 27).

Se caracteriza por plantear situaciones más complejas que los supuestos tradicionales y poseer múltiples soluciones. Su resolución esta sujeta a un proceso de estudio y reflexión por parte del alumno, el cual, posteriormente, debe defender en un debate público. El intercambio de puntos de vista en dicho acto puede modificar la opinión inicial del alumno.

Entre sus ventajas puede citarse el desarrollo de destrezas de análisis crítico y resolución de problemas, así como del trabajo en equipo.

Juegos de simulación

Se corresponde con "una forma de simulación en la que varios jugadores toman decisiones en sucesivas etapas; los jugadores incorporan sus decisiones a un modelo que simula las interacciones entre el entorno, también simulado, y las decisiones de los participantes. Los jugadores, una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y así se va repitiendo el ciclo" (Rodríguez, 1975, p. 59).

De manera adicional a las ventajas expuestas a los técnicas de simulación previas, cabe destacar la rapidez y objetividad del proceso de evaluación de las decisiones.

Desempeño de roles

Puede ser conceptualizado como aquella "técnica de dramatización en la cual una serie de alumnos representan el papel del personaje que se les ha asignado. La representación realizada frente a sus compañeros de clase tiene por objeto presentar una situación problemática extraída de la vida real que pueda servir de base para la discusión posterior" (Rodríguez, 2009, p. 162).

Su puesta en práctica exige las siguiente etapas, García (1975, p. 78): i) reunión previa del grupo actuante para definir la situación, delimitar los personajes y acordar las líneas generales de la actuación; ii) presentación ante el resto de los alumnos del tema que se va a tratar, así como el papel que cada uno de los actuantes va a representar; iii) desarrollo de la dramatización procurando los actuantes representar su papel de una forma fiel; iv) discusión dirigida por el profesor acerca de la escena presenciada, de la fidelidad en la representación de los papeles y de las conclusiones que de ello puedan derivarse.

I.2.2.3. Acción tutorial

Las tutorías deben ser una herramienta metodológica característica de la enseñanza universitaria que pretende (i) incentivar la participación activa, autónoma y crítica de los alumnos en el proceso de aprendizaje, (ii) convertirse en un recurso metodológico central donde el profesor orienta e incentiva el aprendizaje de los alumnos y (iii) propiciar el desarrollo de estrategias de estudio y reflexión individuales y grupales de carácter colaborativo (Martínez y Carrasco, 2004).

Por tanto, las tutorías podrían conceptualizarse como un proceso de orientación, seguimiento y evaluación de las tareas del alumno, aclarando sus dudas y controlando el desarrollo y seguimiento del programa de la asignatura (Prado y García, 2008c).

Las tutorías presenciales pueden ser individuales y grupales. Estas últimas deberían asimilarse a seminarios, debates o discusiones dirigidas centradas en el planteamiento de problemas o temas para su discusión, donde el profesor actúe como coordinador y guíe a los alumnos hacia una solución correcta.

Por otra parte, la modalidad presencial debería ser complementada con tutorías virtuales que facilita el acceso remoto al profesor con flexibilidad y sin necesidad de desplazamientos (Pera et al., 2006) para temas de menor complejidad.

I.2.2.4. Lecturas

Las lecturas se conceptúan como un complemento a los conocimientos transmitidos por el profesorado, generalmente, en las clases magistrales. Su uso favorecería el pensamiento crítico del alumnado al observar otros enfoques de la materia o asignatura de aquellos que expone el profesor responsable (Maside, 2002, p. 458).

Asimismo, de acuerdo con este autor, permitiría al alumno una mejor comprensión de los conocimientos adquiridos, así como profundizar en determinadas partes no expuestas de manera exhaustiva. Su disponibilidad previa facilitaría una mayor participación estudiantil en las clases con el fin de resolver sus dudas.

I.2.2.5. Trabajos de investigación/Proyectos

El trabajo de investigación o proyecto conlleva la profundización por parte del alumnado en un tema específico que debe defender públicamente, realizándose todo el proceso bajo la supervisión directa del docente.

La realización efectiva del mismo supondría, junto con la adquisición de conocimientos y competencias especificas, el desarrollo de competencias genéricas relativas a: la capacidad de organizar y planificar el trabajo; el manejo y la selección de fuentes de información, el proceso de búsqueda y selección de una información determinada, la capacidad de analizar y sintetizar la misma; y las habilidades comunicativas orales y escritas en la exposición del tema.

Por otra parte, el desarrollo individual o grupal de estos trabajos permitiría desarrollar diferentes competencias transversales de naturaleza no-cognitiva.

I.2.2.6. Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza-aprendizaje que ha tomado más arraigo en la educación superior (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, 2009) debido a que el aprendizaje está centrado en el alumno, actuando el profesorado como tutor, facilitador o guía del mismo (Morales y Landa, 2004).

La aplicación de la metodología ABP se centra en el planteamiento de un problema (situación) por parte del profesorado basado en las competencias cognitivas, aptitudinales y actitudinales que deben adquirir los estudiantes al resolver el mismo. El problema debe conectar el conocimiento previo a nuevos conceptos tanto de la asignatura como de otros cursos y disciplinas.

Con el fin de motivar al alumnado, el problema debe suponer un reto, lo que posibilitará un aprendizaje significativo, y debe estar relacionado con los objetivos del curso y situaciones de la vida diaria, con el fin de que los futuros egresados encuentren un mayor sentido en el trabajo que realizan.

La resolución del problema debe realizarse por todos los alumnos que forman el grupo de trabajo a partir de la toma de decisiones o la realización de juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamientos en los objetivos de aprendizaje del curso, exigiendo que los estudiantes definan que suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, 2009).

Su utilidad en el ámbito especifico de la Contabilidad es defendido por Johnstone y Biggs (1998) y Hansen (2006), entre otros.

En la Tabla I.3. se sintetizan las competencias que fomentan cada uno de los métodos y técnicas didácticas referenciadas.