El uso de las tecnologías de la información en la Educación Superior. A la luz del replanteamiento discursivo de la UNESCO: apuntes para la construcción de una agenda

Claudia Benassini Félix*

Introducción

El último lustro del siglo XX marca los orígenes de una nueva vertiente en el debate sobre la relación educación superior-tecnologías de la información y la comunicación (TIC’S), en el contexto de la sociedad de la información y de la brecha digital. Desde entonces, se ha generado una literatura considerable que da cuenta de las dificultades y logros –estos últimos a través de estudios de caso- en el camino hacia el encuentro de dos caminos que de pronto avanzan de manera paralela y de pronto parecen encontrar el punto de encuentro para caminar en una sola vía. Este recorrido ha pasado por la construcción de un sinnúmero de campos y subcampos de estudio que van desde las dificultades de acceso a las TIC’S en el aula, en el contexto de la mencionada brecha digital, hasta las resistencias y logros en el camino hacia la alfabetización digital por parte de docentes y estudiantes, pasando por las limitaciones económico-culturales que determinan el contexto de los procesos de enseñanza-aprendizaje característicos de nuestra formación social.

Este trabajo pretende ser una contribución en esta línea de discusión, en la medida en que incorpora los cambios al interior del discurso de la UNESCO, mismos que sirven de marco para replantear nuestra realidad. Adicionalmente, pretende centrarse en la actividad docente como uno de los ejes del proceso de enseñanza-aprendizaje para, finalmente, concluir con algunas recomendaciones sobre la pertinencia de incorporar las diversas modalidades de las TIC’S en el salón de clase, en el contexto de la educación superior en México.

De la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento y de la brecha digital a la brecha del conocimiento: las recomendaciones de la UNESCO

En 1997 el sociólogo Manuel Castells (1997:369-370) caracterizó el contexto de la sociedad de la información, que en ese momento comenzaba a tomar forma1:

Se originó en la coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los años setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que se desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta cultura subyace en la acción social y en las instituciones de un mundo interdependiente.

Siguiendo a Castells, los cambios inherentes a la sociedad de la información trascienden el ámbito de las comunicaciones, dados los cambios en la economía, la política y el mundo del trabajo. Estos ámbitos están interrelacionados con la formación de profesionales acordes con las demandas de esta forma de organización social. En este contexto, la educación se visualiza como un sistema unitario que empieza en la primera infancia, para continuar a lo largo de la vida2, de acuerdo con los pronunciamientos de la UNESCO sobre el tema. Se trata de un proceso constante que proporciona la vía para obtener información y conocimiento, que a su vez propicia la reprogramación de las actividades laborales en el entorno organizativo, enmarcado en el cambio constante del proceso de producción. De no ser así, los futuros profesionales serán asignados a una tarea determinada, que no presupone la incorporación de información y conocimiento más allá de la capacidad de recibir y ejecutar señales. “Estos ‘terminales humanos’ pueden, por supuesto, ser reemplazados por máquinas o por cualquier otra persona de la región, el país o el mundo, según las decisiones empresariales” (Castells, 1997:376).

En el nuevo contexto trazado por la sociedad de la información y la formación de profesionales, la educación superior cobra una nueva dimensión. En este sentido, José María Pérez Tornero (2000:37) coincide con Castells, y añade:

El final del siglo XX situó las escuelas y la enseñanza en general, ante un nuevo escenario tecnológico, repleto de satélites de comunicación, de fibra óptica, de información digitalizada, de ordenadores personales cada vez más potentes, de realidad virtual, en resumen, en medio de una gran explosión de la comunicación audiovisual. Pero también de un nuevo escenario social: globalización financiera, desarrollo del comercio internacional, presión de corte neoliberal sobre el Estado del bienestar, la deslocalización de la producción y el imaginario consumista de una sociedad en que la tecnología se ha convertido en el fetiche máximo. En conjunto, un brusco y profundo cambio de circunstancias.

En este sentido, desde su creación en 1946 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha incluido en sus diversos foros el tema de la educación superior. Sus trabajos se han intensificado ante el advenimiento del nuevo milenio y el papel que jugará la educación superior en este siglo. En el contexto que nos ocupa, en octubre de 1998 París fue la sede de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Como parte de estos trabajos, en 2005 se elaboró el Primer Informe Mundial de la UNESCO. De acuerdo con Koichiro Matsuura, su director3 (2005:6):

Si, por regla general, hay acuerdo sobre la pertinencia de la expresión “sociedades del conocimiento”, no ocurre lo mismo con su contenido. En efecto, ¿a qué conocimiento o conocimientos nos referimos? ¿Hay que aceptar la hegemonía del modelo técnico y científico en la definición del conocimiento legítimo y productivo? Por otra parte, ¿qué debemos hacer ante los desequilibrios que existen en el acceso al conocimiento y ante los obstáculos que se oponen a ese acceso tanto a nivel local como mundial?4

Al respecto, sintetizamos algunas consideraciones con respecto a la etapa previa, en la que contextualizamos a la educación superior y la sociedad de la información (2005:17-20):

1. La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos; el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas.

2. “Sociedades”, en plural, es producto de la intención de rechazar la unicidad de un modelo “listo para usarse”, sin tomar en cuenta la diversidad cultural y lingüística, único elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se están produciendo actualmente.

3. La información es, efectivamente, un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí. La información nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer más eficaz su transmisión; es una forma fija y estabilizada de éstos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es “fresca” o no lo es.

4. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qué punto nuestra relación con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusión de los modelos de economía del conocimiento.

5. Pese a que estamos presenciando el advenimiento de una sociedad mundial de la información en la que la tecnología ha superado todas las previsiones con respecto al aumento de la cantidad de informaciones disponible y la velocidad de su transmisión, todavía nos queda un largo camino que recorrer para acceder a auténticas sociedades del conocimiento.

6. El exceso de información no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. Es necesario que los instrumentos que permiten tratar la información estén a la altura. En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es.

7. Las sociedades del conocimiento son sociedades en redes que propician necesariamente una mejor toma de conciencia de los problemas mundiales. Los perjuicios caudados al medio ambiente, los riesgos tecnológicos, las crisis económicas y la pobreza son elementos que se pueden tratar mejor mediante la cooperación internacional y la cooperación científica.

Asimismo, de los desafíos planteados en el documento rescatamos dos por su pertinencia con este trabajo (UNESCO, 2005:22-23).

1- La brecha digital –o mejor dicho, las brechas digitales, por su carácter multiforme- es un problema preocupante y alimenta otra mucho más preocupante: la cognitiva, que acumula los efectos de las distintas brechas observadas en los principales ámbitos constitutivos del conocimiento –el acceso a la información, la educación y la investigación científica y la diversidad cultural y lingüística- y representa el verdadero desafío planteado a la edificación de las sociedades del conocimiento. Esta brecha se basa en la dinámica propia de las disparidades en materia de conocimientos, ya se trate de desigualdades mundiales en el reparto del potencial cognitivo (disparidades entre los conocimientos), o de la valoración dispar de unos determinados tipos de saber con respecto a otros en la economía del conocimiento (disparidades dentro de los conocimientos). La brecha cognitiva es obvia entre los países del Norte y los del Sur, pero también se manifiesta dentro de cada sociedad, ya que un contacto igual con el conocimiento raras veces da por resultado un dominio igual de dicho conocimiento.

2- La resolución del problema de la brecha digital no bastará para resolver el de la brecha cognitiva. En efecto, el acceso a los conocimientos útiles y pertinentes no es una mera cuestión de infraestructuras, sino que depende de la formación, de las capacidades cognitivas y de una reglamentación adecuada sobre el acceso a los contenidos. Poner en contacto a las poblaciones mediante cables y fibras ópticas no sirve para nada, a no ser que esa “conexión” vaya acompañada por una creación de capacidades y una labor encaminada al producir contenidos adecuados. Las tecnologías de la información y la comunicación necesitan todavía que se elaboren nuevos instrumentos cognitivos y jurídicos para actualizar todo su potencial.

De lo anterior se desprende que en el discurso de la UNESCO el binomio sociedad de la información-brecha digital se ha actualizado en sociedades del conocimiento-brecha del conocimiento. No obstante, debemos admitir que, en los hechos, el problema subsiste, al menos en el ámbito digital, sobre todo en los países en desarrollo. Sin embargo, en el contexto que nos ocupa, reconocemos también que estos cambios discursivos nos permiten visualizar más cabalmente el problema: el papel de la generación del conocimiento y su transmisión en los procesos de educación superior y la importancia de los contenidos en dichos procesos. Sociedades del conocimiento-brecha del conocimiento hacen aún más evidentes los problemas de acceso por parte de docentes y estudiantes en México, debido al crecimiento exponencial de la demanda, el insuficiente y a veces nulo aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’S) en la educación superior, cuyo acceso y profesionalización demandan crecientemente los mercados laborales y la transmisión del saber.

En suma, desde hace ya varios años se ha hecho presente una conciencia generalizada de crisis en los diversos componentes de la educación superior, entre los que cabe destacar la lenta incorporación de estos saberes en la planeación curricular, a la resistencia del profesorado en este proceso, el papel de la investigación, la gestión institucional, las relaciones con la sociedad –de manera especial con el mercado laboral- y los recursos técnicos. Estos últimos revisten más importancia de la que habitualmente se les confiere, toda vez que, sobre todo en los países en desarrollo, los centros de educación superior quedan rápidamente desfasados en su tecnología comparados con el entorno inmediato; adicionalmente, estas instituciones no siempre disponen el equipo suficiente para satisfacer la demanda del alumnado, desde la dotación de computadoras para realizar sus actividades cotidianas hasta los programas requeridos para su formación académica y su inserción en el ámbito profesional.

En otras palabras, si bien el replanteamiento de las “sociedades del conocimiento” nos permite ampliar la óptica de la problemática de su acceso en el marco de la educación superior, la “brecha del conocimiento” no elimina la digital, más bien la ahonda pues a las dificultades de acceso tecnológico se une el acceso al conocimiento. Se trata, en resumidas cuentas, de un diagnóstico que enmarca las dificultades del quehacer educativo. El resto de este ensayo se dedicará al tema.

El entorno del docente

En el apartado previo hicimos hincapié en los cambios que a partir de la mitad de esta década han caracterizado a la UNESCO en materia de sociedades del conocimiento y brecha del conocimiento. En el contexto de la realidad docente que nos ocupa, consideramos que este giro se produce sobre todo a nivel discursivo, es decir, a manera de las recomendaciones que el organismo internacional suele emitir en la materia. Sin embargo, es importante identificar dos puntos que, a nuestro modo de ver, se vuelven relevantes en términos de la aportación sugerida en la introducción de este trabajo: los docentes y su relación con los contenidos que transmiten en el salón de clase.

El entorno docente está contextualizado en un incremento exponencial en la demanda de la educación superior. En consecuencia, con mayor frecuencia las instituciones tienden a marginar las actividades de investigación y superación del profesorado e incrementar las horas frente a grupo en detrimento de la actualización, que podría derivar en un mejor desempeño y en una calidad superior de los conocimientos transmitidos en clase como vía para cumplir los contenidos curriculares. En este contexto, el profesor adopta la perspectiva educativa que Julio Cabero (2001:309) caracteriza como técnica, contribuyendo con ello a la brecha cognitiva:

Abordando ya cada una de las formas de concretarse, digamos que desde la perspectiva técnica, lo primero que cabe señalar es que tienden a emplearse básicamente dos medios: el docente y el libro de texto, siendo este último el más utilizado para la concreción y práctica del currículum. Aquí al docente se le otorga un papel de mero usuario de medios elaborados y diseñados por otros, que son considerados expertos, bien por el conocimiento de los contenidos, bien por el conocimiento de los sistemas simbólicos y lenguajes movilizados por el medio, o simplemente por la posibilidad que tienen para la estructuración de los mensajes y su supuesta adecuación a las características de sus receptores potenciales.

En contraparte, el alumnado tiene una relación cada vez más frecuente con los entornos digitales, mismos que suelen alternar con sus prácticas educativas, la mayoría de las veces no como complemento sino como una mera opción de entretenimiento que llega incluso al aula. Con frecuencia, sobre todo si no hay una recomendación o advertencia del docente, estará en clase con los audífonos colocados y escuchando la música que ha bajado de su Ipod, o enviando y recibiendo mensajes a través de su teléfono celular. Si el curso requiere que las actividades curriculares se lleven a cabo en salas de cómputo, el estudiante tiende a abrir primero las ventanas de su perfil en redes sociales –Facebook, Hi5 o My Space- y la modalidad de mensajería instantánea5 para chatear mientras dedica el resto de su atención –si la tiene- a la clase, alternando la exposición del docente con la visita a sitios de Internet, algunos de ellos relacionados con sus intereses profesionales6. De nueva cuenta se introduce la brecha cognitiva: el alumno no ve la pertinencia de los contenidos propuestos por el docente y su relación con el entorno digital que le rodea.

Frente a los retos planteados a lo largo de este ensayo, desde la actualización en el discurso de la UNESCO hasta el contexto de la práctica del docente y la perspectiva del alumnado, es importante asumir una actitud de apertura frene a las TIC’S como una realidad en este momento presente en todos los entornos de la formación profesional, desde el educativo7 hasta el laboral. Dicho de otra manera, se trata de incorporar dichas tecnologías como parte de las actividades curriculares y extracurriculares. A continuación, algunas sugerencias que serán la base para las conclusiones preliminares de este ensayo:

1. Es importante que el docente identifique estos ambientes digitales con los que están familiarizados sus alumnos8 e identificarlos como una medida pedagógica que propicie la construcción de la relación docente-alumno.

2. Es recomendable que el docente se familiarice con los ambientes digitales que forman parte del ámbito del conocimiento que el docente pretende compartir con sus alumnos, e incorporarlos a las prácticas educativas, en la medida en que sean pertinentes. Ello contribuirá a paliar la brecha cognitiva y, a mediano plazo, a una relación enseñanza-aprendizaje mediada por estos ambientes.

3. Asimismo, es importante que el docente reflexione sobre la pertinencia de recurrir a las TIC’S desde la perspectiva de la planeación curricular; un proceso que se facilitará en la medida en que el profesor intervenga de diversas maneras en la elaboración de sus temarios, ya sea desde el principio o bien introduciendo las modificaciones pertinentes para ello. Se busca así la sustitución de la reproducción mecánica del currículum por materiales pertinentes con el entorno profesional que vincula los contenidos adecuados de sus asignaturas con el resto del entorno curricular y con la futura práctica profesional del docente, como opción para paliar la brecha cognitiva.

Conclusiones

Hasta aquí la propuesta que pretende contribuir a la literatura generada a propósito de la incorporación de las TIC’S a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el marco de la educación superior. Todavía queda mucho por hacer al interior de lo que se ha esbozado en este texto preliminar. Hacia la construcción de una agenda de estos pendientes se orientan las conclusiones que habrán de orientarse hacia propuestas de trabajo más concretas:

1. En la parte previa hemos trazado un rápido contexto en el que se enmarca la realidad actual del docente de educación superior. Toda propuesta orientada hacia el diseño de estrategias concretas orientadas a la inserción de las TIC’S en el proceso de enseñanza aprendizaje debe partir de una discusión más amplia al respecto y, desde luego, de experiencias previas, plasmadas en la literatura generada sobre el tema.

2. Asimismo, en este contexto, se ha planteado la importancia de que el docente asuma una nueva actitud frente a las TIC’S y que las incorpore gradualmente a sus prácticas presenciales y extracurriculares. En el contexto del señalamiento previo, para ello es importante que las instituciones educativas asuman también la actitud correspondiente frente a los nuevos escenarios digitales y que apuesten a la apertura de espacios de actualización docente en este campo9.

3. Finalmente, reiteramos la pertinencia de que los docentes reflexionen sobre la incorporación de las TIC’S a sus prácticas curriculares y extracurriculares. Dicha reflexión debe incluir la selección de los medios adecuados, la constante evaluación de las ventajas y las desventajas apoyada en la experiencia y en las opiniones del alumnado. Vista así, esta actividad contribuirá a pasar de la posición técnica descrita por Julio Cabero a una posición más crítica, que contribuya a la formación de profesionales más acorde con los entornos socioculturales y profesionales, con miras a la solución de los problemas urgentes planteados en los contextos que dan sentido a la construcción de los currícula de cada licenciatura.

Bibliografía

CASTELLS, M. (1997) La era de la información, Vol. 3: “Fin de Milenio”, Madrid: Alianza Editorial.

CABERO, J. (2001) Tecnología educativa; diseño y utilización de medios en la enseñanza, Barcelona: Edit. Paidós.

PÉREZ Tornero, J. M. (2000). “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”. En: Pérez Tornero, José Manuel (comp.) Comunicación y educación en la sociedad de la información”. Barcelona: Edit. Paidos.

UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento (En línea) http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf.