BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

SOCIEDAD, DESARROLLO Y MOVILIDAD EN COMUNICACIÓN

Jorge Nieto Malpica (editor)


 


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Nuevas habilidades y conocimientos para los profesionales de la educación

Juan Pablo Méndez Pozos*

Nuevo entorno telemático

La necesidad de investigar y transmitir conocimientos y habilidades, así como el deseo de adquirirlos y desarrollarlas, son constantes de la condición humana. El magisterio y el aprendizaje, la instrucción y su adquisición, la relación de maestro y alumnos continuarán, tal vez, mientras existan las sociedades. Sin embargo, ahora se están produciendo cambios importantes en la sociedad con el desarrollo de la tecnología de la información, en específico, la aplicada a la educación. Por ende, es posible deducir que las tecnologías están provocando cambios en la interacción comunicativa y educativa entre profesor y alumnos. Aquel dicho de que si un médico cirujano de mediados del siglo XIX entrara hoy a un quirófano no podría hacer nada y, si un profesor contemporáneo de aquel entrara hoy a un salón de clases sí podría trabajar, quizá ya no es tan cierto.

La computación, la teoría y búsqueda de la información, la ubicuidad de Internet y la red global hacen realidad algo que es mucho más que una revolución tecnológica. Algunos hablan de una sociedad de la información, otros del conocimiento. Sea lo que sea, todo ello supone una transformación en la conciencia, en los hábitos perceptivos y de expresión de los conocimientos, de sensibilidad recíproca en la relación educativa, en la forma de investigar, de estudiar, de realizar las tareas escolares, de comunicarse en el salón de clases. Aunque en este momento no se tienen datos empíricos puntuales acerca de esta realidad informatizada y digitalizada, es posible deducir que con su sola presencia se alteran formas de pensar, sentir, trabajar, comunicar, aprender, en fin, de vivir.

En el caso de la educación, por ejemplo, la informática y en general la tecnología digitalizada en el proceso de aprendizaje es ya trascendente. Con la computadora conectada a la red de Internet, el alumno y el maestro entran en mundos nuevos. Crean un aula virtual y con ello una interacción escolar postula. Navegan por la red. Las condiciones de intercambio colaborador o de solicitud de informaciones entre alumnos y maestro, de almacenamiento, transmisión inmediata de información y representación gráfica han reorganizado ya numerosos aspectos de la actividad escolar y de las formas de comunicarse.

Los sujetos de la educación necesitan ahora tener nuevas habilidades, nuevos conocimientos para conducirse en el nuevo entorno telemático, en esta suerte de naturaleza artificialmente construida (Sanmartín: 2001). Naturaleza artificial o entorno telemático que el ser humano ha ido construyendo en su prolongado proceso de interacción social con la naturaleza.

“aparte del entorno natural y del entorno urbano en donde actúan los seres humanos, determinadas tecnologías han posibilitado la construcción de un tercer entorno: el entorno telemático en el que es posible actuar a distancia” (Echeverría: 2001, 21).

Así como en un tiempo se adjudicó a la pantalla de televisión la característica de poder mirar y conocer a través de ella otras realidades, rincones muy distantes uno del otro del planeta, la pantalla de la computadora se vuelve también una mirilla por donde se puede atisbar y conocer y quizá hasta sentir otros mundos. Se puede enseñar, examinar, demostrar, presentar, repetir conocimientos e interactuar con una precisión, una claridad y una paciencia superiores a las de un profesor. La computadora no conoce el prejuicio ni el cansancio. A su vez, el alumno puede preguntar, objetar, replicar, en un diálogo con y/o a través de la máquina cuyo valor educativo tal vez llegue a superar en algo el del discurso hablado.

Aunque las tecnologías están provocando cambios en el trabajo educativo, en el aprendizaje de los alumnos o en la enseñanza de los profesores resultados que por el momento se desconocen, lo cierto es que, mediante los artefactos tecnológicos hay comunicación con el “otro” mediada y complementada por esos artefactos. O aprendizaje mediado y complementado por la máquina. No es una comunicación face to face o persona a persona. Ni una relación solo para transmitir información. En todo caso es una comunicación humana indirecta.

“Mediante la máquina, la obra de arte y, en general, el artefacto, hay a lo sumo una comunicación indirecta con el “otro”, por artificio interpuesto, que rebasa los límites de la comunicación propiamente dicha, sin llegar a la pura relación de información ni recaer en la mera relación energética espíritu-materia” (Pasquali: 1990, 49).

Bajo este nuevo paisaje tecnológico, no hay una comunicación antropológica como tradicionalmente se conoce, entre seres humanos. Aunque los sujetos de la interacción comunicativa evoquen algo en común, lo que representen en su mente va a estar mediado por el artefacto tecnológico. Las representaciones mentales de los participantes de la comunicación estarán mediadas por la tecnología en cuestión,

Con el uso de las tecnologías en la educación tampoco se establece una relación educativa tradicional, cara – cara, presencial, directa. El uso del Chat, por ejemplo, permite comunicarse con el otro de forma indirecta en tiempo real aunque las expresiones quinéticas se sustituyan con íconos del software.

Al respecto, Nicole Etchevers (2006) señala que al igual como la comunicación no verbal puede completar a la comunicación verbal, los usuarios del Chat, del email y de la Mensajería Instantánea utilizan formas de expresión para completar los textos escritos al cual llama “lenguaje complementado”. “El lenguaje complementado es a la comunicación virtual lo que el lenguaje no verbal es a la comunicación presencial” (2006, 98).

El lenguaje complementado puede relacionarse directamente con los diferentes aspectos emocionales que componen a la comunicación emocional, puede permitir deducir características personales y de personalidad de los sujetos comunicantes. En este sentido, los usuarios de los medios virtuales han creado nuevos códigos para reforzar o complementar los textos escritos on line.

Aun con la cámara Web sea posible ver las expresiones del otro, aún, no pueden verse todos los movimientos corporales del otro que también proporcionan mucha información. Es decir, aunque la tecnología facilita la comunicación educativa todavía no puede establecer la relación espíritu-materia de uno con el otro, hay una mediación del artefacto tecnológico. Se establece una relación comunicativa de información pero no es una interacción presencial, persona a persona, antropológica.

Quizá es una comunicación y un aprendizaje mediados y complementados por lo tecnonatural donde lo tecnonatural, está adquiriendo un papel importante, pero no determinante por sobre lo antropológico. Lo antropológico quizá jamás será descifrable para lo artificial. La computadora por sí sola no puede hacer nada. Cuando está sin utilizarse es sólo una cosa, un material diseñado producto de la tecnología. Sin embargo, cuando un sujeto lo utiliza para resolver un problema entonces adquiere un significado más trascendente que el de artefacto tecnológico.

El poder de la tecnología ha saltado fronteras, separaciones incluso drásticas que daban cierta sensación de seguridad al ser humano que actualmente se han desvanecido. Ni siquiera las especies perfectamente definidas en el pasado como compartimientos estancos se salvan de la conmoción, piénsese en la clonación de la oveja Dolly, en el develamiento del genoma humano, el libro de la vida o la eugenesia liberal.

Pero además, esa tecnonaturaleza ha perdido incluso, en algunos casos al menos, visos de virtualidad para convertirse en realidad. Se ha vuelto real lo virtual: las teleconferencias de especialistas de alguna institución universitaria, los cursos en línea, los postgrados virtuales, las salas de discusión virtuales, el acceso a las bibliotecas por la red de Internet, los bancos de datos, libros y revistas completos en línea, asesorías académicas por la red, en fin, una pléyade de funciones al servicio de los sujetos de la educación.

La reconstrucción tecnológica de la naturaleza la ha convertido ahora en puros bits de información y el ser humano empieza a adaptarse a esta tecnonaturaleza virtual, que es principalmente, la naturaleza virtual de las redes digitales. En el caso de la esfera social, la adaptación se ha llevado a cabo en la cultura, la economía, la gestión y lo laboral. Lectura de periódicos digitales, digitalización de bibliotecas, trámites administrativos a través de la red (pago de impuestos, pago de la nómina, inscripción a escuelas y universidades, compra de boletos para obras de teatro o conciertos musicales y de otros servicios, etc), realización de transacciones económicas y financieras en el mercado global y trabajo a distancia son conductas y gestiones del nuevo entorno.

Ahora, se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entre las que destacan el uso de tecnologías y entornos digitales, construir conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información así como comunicarse y trabajar en red.

Parece que nuevamente la integración de la tecnología en la educación, así como el acceso a Internet y el trabajo en red parecen constituirse en una solución para los malestares de la educación y casi todas las disfunciones del nuevo ordenamiento social, como en su momento fueron la televisión, la radio, el cine, los impresos, es decir, los Medios Masivos de Comunicación. El uso de las tecnologías puede remitir nuevamente a la polémica que Eco sintetizó en los apocalípticos e integrados.

No es la intención de este ensayo, continuar con el debate acerca de aceptación y rechazo que algunos profesores y teóricos han establecido con la tecnología. Basta decir que muchos profesores de antaño que vieron con buenos ojos la intromisión de la tecnología educativa en el quehacer docente, después de un tiempo, no vieron alcanzados sus objetivos sino invertían antes en un intervalo considerable en el aprendizaje y uso de los artefactos tecnológicos. Otros profesores consideraron que si eran buenos como profesionales de la educación, podrían seguir impartiendo docencia y diseñar buenas estrategias didácticas, sin recurrir a los artefactos tecnológicos. Algunos más, aceptaron la idea de que podrían ser sustituidos en su tarea docente por un buen programa educativo diseñado con tecnologías. Sin embargo, hasta el momento, nada de eso ha sucedido.

En este sentido, Cuban afirma por ejemplo, que en la actualidad muchas de las supuestas innovaciones educativas son una copia fiel de algo que ya existía en el ámbito educativo (Barberà: 2004). Sin embargo, allende las objeciones a la incorporación de la tecnología en la educación, lo que se va a exponer en este espacio son consideraciones acerca de: cómo se puede llevar a cabo la tarea escolar en el aula asistida por tecnología. Es decir, ¿qué características didácticas tendrían los proyectos y las acciones de los docentes cuando utilizan las nuevas tecnologías? ¿Cuál debe ser la actitud del profesor en su quehacer al ser incorporadas tecnologías de la información? ¿Qué conocimientos y habilidades deberán poseer los profesores en el manejo de las nuevas tecnologías?

Para demostrarlo, se van a exponer algunos ejemplos de profesores e investigadores que han modificado su práctica educativa con la incorporación en su quehacer docente de tecnologías digitales.

Internet, aprendizaje colectivo y nuevos roles en la relación educativa

Schneider (2006, 51) describe y analiza diversas actividades para enseñar y aprender asociadas con las redes sustentadas con tecnologías como son: el envío y recepción de mensajes por correo electrónico, la búsqueda de información en Internet y el diseño y desarrollo de páginas Web. La autora destaca que los docentes cuando deciden incluir tecnología en sus actividades de enseñanza, lo hacen sobretodo en función de las indicaciones del mercado, la disposición de infraestructura tecnológica en la institución de pertenencia y la formación del docente, más que, en función de las teorías pedagógicas o las corrientes educativas.

Sin embargo, destaca las funciones cognitivas enmarcadas en la corriente sociohistórica del aprendizaje, donde el conocimiento es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: “la creación de nuevos saberes es una actividad colectiva…, la socialización y el desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los conocimientos históricamente acumulados…, y, el aprendizaje (y) la construcción…de conocimientos se apoyan en la interacción con otros” (Schneider: 2006, 52). Es decir, el conocimiento se construye mediante la relación colectiva e intergrupal y escasamente de manera individual.

Para la corriente sociohistórica del aprendizaje los conceptos herramienta, mediación instrumental y social, actividad y lenguaje son determinantes. La utilización de herramientas provoca cambios en la mente de los sujetos. Las herramientas son productos culturales tanto los que son materiales como los simbólicos y, en ese sentido, la herramienta principal es el lenguaje. A su vez, la herramienta del lenguaje es la comunicación: hablada, escrita, con señas o con artefactos tecnológicos.

Apoyándose en Pea (1993), Schneider señala que los recursos que dan forma a la actividad social y educativa y la hacen posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones. Es decir, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee. Así por ejemplo, la cognición físicamente distribuida es la que se encuentra en los artefactos materiales y tecnológicos que portan conocimiento y que permiten trabajar con este como parte inherente del proceso de pensar. La cognición simbólicamente distribuida da cuenta de la medición en las actividades de aprendizaje de los sistemas simbólicos que son socialmente compartidos.

Así, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos.

En el mismo sentido del trabajo colectivo y el entorno telemático, Litwin, Maggio y Lipsman comps. (2005) exponen ejemplos de la importancia del mejoramiento de los procesos de escritura y reescritura de los alumnos por medio de un trabajo en colaboración con computadoras, en el marco de entornos de aprendizaje mediados por los docentes y sus propuestas de enseñanza.

La incorporación de tecnologías en el trabajo docente implica asumir cambios a como tradicionalmente se desempeñaban y se incluyen actividades nuevas y complementarias, por ejemplo, se crean equipos de docentes donde uno de ellos figura como coordinador, se realiza trabajo interdisciplinario con tareas diferentes, se diseñan nuevas estrategias de aprendizaje, se organiza a los alumnos para trabajar en grupos, se incorporan nuevas formas de evaluación. De este modo, los docentes dejan la función central del proceso por la de organizadores y coordinadores del curriculum, los alumnos se hacen más responsables de la tarea escolar, además, surge la necesidad de incorporar un equipo paradocente de apoyo al trabajo de aquellos.

La experiencia de las autoras se realizó en 1er año secundario/8º de Educación General Básica (EGB), en las materias Lengua y Literatura, Ciencias Biológicas e Informática. Las tres docentes articularon temáticas en una propuesta integradora de esas materias.

Las autoras encontraron que las objeciones que hoy se hacen a la computadora son parecidas a las que en el Fedro de Platón se hicieron contra la escritura en la Antigüedad. Luego, apoyándose en Ong, recuperan el argumento que concibe a la tecnología como aquella que incorporada adecuadamente, no degrada la vida humana, sino, por el contrario, la mejora (Litwin, Maggio y Lipsman, comps.: 2005, 29).

Un dato que el diseño curricular podría tomar en cuenta es el relacionado con el tiempo que docentes y alumnos invierten en el trabajo con computadoras y tecnología digital. Por un lado, los docentes invierten tiempo en el conocimiento del software y luego en el diseño de estrategias de enseñanza. Y, por otro lado, los alumnos también invierten tiempo en el trabajo con computadoras, fuera del horario de clase, ya sea en la institución educativa o en el hogar. Ambos, docente y alumnos utilizan tiempo extra cuando interactúan virtualmente o con la computadora fuera de la hora de clase. En la práctica el tiempo oficial escolar se modifica dando paso al trabajo postaula.

En cuanto al valor de las tecnologías informáticas para promover capacidades cognitivas de orden superior, las autoras analizan dos tipos de efectos cognitivos: los efectos del trabajo con la tecnología producidos en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos de la tecnología, o residuos cognitivos que persisten más allá del hecho de usar la computadora, como habilidades transferibles a otras situaciones (Litwin, Maggio y Lipsman, comps.: 2005, 32).

Es posible concebir que los efectos cognitivos que genere la tecnología o los aprendizajes y habilidades que desarrollen los usuarios, va a depender de la actitud y de las estrategias puestas en marcha por el docente, del acceso a la infraestructura informática por parte del alumno y del entorno que lo rodee.

Coincidiendo con las autoras, en el sentido de los residuos cognitivos que los usuarios de las tecnologías puedan tener después del contacto con ellas, Burbules y Callister señalan que las tecnologías pueden tener ciertos usos y finalidades, pero con frecuencia adquieren otros previsibles y generan efectos imprevisibles “esto sugiere que nunca las usamos sin que ellas, a la vez, nos “usen”; nunca aplicamos tecnologías para cambiar nuestro medio sin ser cambiados nosotros mismos” (Burbules y Callister; 2008, 21).

Otra estrategia de enseñanza en el diseño de cursos con uso de tecnología es el modelo almenado que exponen McAnally-Salas et al (2006), quienes se apoyan en el elaborado por Dee Fink (2003). Fink parte de la idea de que los profesores realizan dos tareas comunes: que los estudiantes aprendan el contenido de un curso y, que aprendan a utilizar el contenido aprendido. Sin embargo, tal parece que los profesores destinan más tiempo en la tarea de enseñar los contenidos y les queda poco tiempo para que los alumnos aprendan a darle un uso a los contenidos, es decir, a convertirlos en conocimiento significativo.

La propuesta de Fink consiste en separar las actividades propias del aula de las que se realizan fuera de ella. Lo grafica en la siguiente figura:

De acuerdo con el diagrama y con la sugerencia de Litwin, Maggio y Lipsman, comps., la tarea escolar que se realice fuera del aula quedaría incorporada como parte de las actividades curriculares que se realizan dentro del aula. De esta forma, el estudiante se sentiría más comprometido porque ya no consideraría la tarea escolar realizada fuera del aula, como algo complementario sino como parte de la tarea escolar normal, aunque no esté el docente presente. Aquella idea paidocéntrica de la escuela Nueva de finales del siglo XIX y principios del XX, que centraba toda su atención en el estudiante, parece que con el actual diseño curricular apoyado con nuevas tecnologías actualiza ese propósito.

Además, McAnally-Salas et al, apoyándose en Nonaka y Takeuchi, realizan una separación entre el conocimiento tácito y el explícito; donde el primero es intuitivo y desarticulado, está orientado a la acción y tiene cualidades personales que dificultan su codificación, por lo que es difícil su formalización y comunicación. El conocimiento tácito es creado en el aquí y ahora, en un contexto específico y pragmático; para compartir este conocimiento se requiere la presencia de los interlocutores, del manejo de la misma información, del significado de los conceptos, de ciertas experiencias, hasta de la intención de aquellos por interactuar, situación que la convierte en compleja. En consecuencia, el conocimiento tácito es más idóneo para compartirse en el espacio áulico.

Mientras que el conocimiento explícito es de más fácil codificación y transferencia, puede ser generado a través de la deducción lógica y adquirido por el estudio formal. Puede estar presente en un espacio físico, guardado en formas objetivas y materiales, y ser apropiado sin la participación ni presencia del sujeto creador del conocimiento. “Hasta ahora la tecnología se ha constituido en un excelente medio para comunicar, transferir y recuperar el conocimiento codificado y almacenado” (McAnally-Salas et el; 2006, 17).

Quizá ahora, con las cámaras Web se pueda apoyar la enseñanza del conocimiento tácito porque permite parte de la comunicación presencial, la interacción visual y auditiva. Sin embargo, habría que trabajar más en el diseño de tecnologías que asemejen más la interacción cara a cara, lo cual, por el momento, parece muy lejano. Aunque, la propuesta de McAnally-Salas et al., permite visualizar, por lo menos, un modelo de optimización de la tecnología en cursos presenciales al separar conocimientos que pueden estudiarse en el aula, sin la presencia de tecnología, y conocimientos que pueden revisarse fuera del aula con apoyo de tecnología.

Otro caso de aprendizaje en entornos de tecnología digitalizada lo representan las redes de aprendizaje adecuadas para modelos centrados en el estudiante más que en el docente. Las redes de aprendizaje están diseñadas para compartir y adquirir ideas, información y competencias entre los participantes, a fin de reforzar la producción de conocimientos, la integración y la aplicación de la información conceptual.

El rol del docente bajo las redes de aprendizaje obliga también a redefinir su función, tal vez tendría que dedicarse al diseño de actividades de aprendizaje, a la facilitación de las relaciones entre profesores, entre profesores y alumnos y, en alumnos entre sí. Además, podría proveer de sitios cibernéticos de interés, para facilitar a los alumnos información veraz y suficiente, matizar el trabajo intelectual del alumno y en organizarlo para el trabajo colectivo en red.

En este sentido, Harasim et al., reportan y describen experiencias que dan cuenta del trabajo educativo con redes para la educación primaria, secundaria, universitaria y enseñanza para adultos (Harasim et al.: 2000). Para estos autores un aula de aprendizaje en red “es cualquier parte donde tengan un ordenador personal, un módem y una línea telefónica, antena parabólica o estación de radio” (Harasim et al.: 2000, 23).

Con el apoyo de redes, los docentes pueden crear entornos de aprendizaje, donde los educadores y alumnos con residencia en lugares distintos trabajen juntos en la producción de conocimientos y habilidades relacionados con un tema en particular. Coincidiendo con Litwin, Maggio y Lipsman, acerca de los procesos de escritura y reescritura de los alumnos en entornos de aprendizaje digitalizados, Harasim et al., indican que la mayoría de los sistemas aptos para el aprendizaje en red transmiten texto (aunque algunos también audio y video), de esta forma, “la palabra escrita es un medio extraordinariamente apropiado para la construcción, revisión colectiva y la transmisión del conocimiento” (Harasim et al.: 2000, 23).

La lectoescritura es un objetivo que persigue quizá el sistema educativo de cualquier parte del mundo, en este sentido, las tecnologías digitalizadas, facilitan su ejercitación al exigir que para acceder a ellas, se tenga que recurrir todo el tiempo a la lectura de los comandos y a la escritura cuando se envían mensajes, textos, etc. El usuario de las redes de aprendizaje, al trabajar de manera conjunta con otros colegas, cercanos o distantes y de otras culturas, le resulta quizá más motivador al momento de expresar por escrito sus ideas, mejorando con ello sus técnicas de redacción, su prosa.

Aunque no es motivo de este trabajo, se puede deducir que las redes de aprendizaje también pueden ser utilizadas por estudiantes ciegos y/o sordos. Una vez aprendido el manejo elemental de la tecnología, quizá puedan participar de manera que no sea visible su discapacidad ante los demás.

Las comunidades de aprendizaje en red siempre son abiertas, hay una amplia oportunidad para participar, perfeccionar y reflexionar sobre ellas y con muchas ideas (Harasim et al.: 2000, 51). Es frecuente que en las clases tradicionales la participación se concentre en pocos alumnos, mientras que en un sistema de aprendizaje en red, todos los estudiantes pueden participar cuando lo deseen, ya sea de forma sincrónica o asincrónica. No sólo comunicarse con el docente sino también con los otros compañeros de clase o colegas.

Levin indica que cuando al modelo tradicional de enseñanza “se aplica a las redes de aprendizaje, el alumno se denomina teleaprendiz y emplea en su instrucción diversos enfoques apropiados a su medio” (Harasim et al.: 2000, 56). El teleaprendiz establece comunicación horizontal por la red con otros teleaprendices; con el docente y en su caso, con el equipo de asesores formula preguntas o comentarios, utiliza la Internet, navega por la misma, ingresa a los foros de discusión, ingresa sus textos o sus reflexiones incluso éstas pueden ser más pensadas, da a conocer informaciones que ha encontrado o direcciones electrónicas afines al tema de investigación o de tarea escolar.

El trabajo con redes de aprendizaje debe estar vinculado a las actividades del programa académico y además existir voluntad para incorporar estos entornos de aprendizaje. Las actividades que se realicen con redes de aprendizaje, como se mencionó líneas atrás, tendrían también que reconocerse como parte de las actividades curriculares del programa educativo en cuestión para que pueda ser más funcional y significativa la información a la que se acceda.

En concordancia con el planteamiento de Harasim et al., Litwin, Maggio y Lipsman, en el sentido de que el papel del docente como poseedor del conocimiento y eje del proceso de enseñanza aprendizaje, se transforma al de coordinador del mismo bajo el nuevo paisaje tecnológico, lo trabaja también Flores. Este autor, asegura que el uso de tecnología de información modifica el trabajo docente de manera importante. Apoyándose en varios autores, Flores afirma que “es razonable suponer que la tarea del profesor, como otros tipos de “trabajo de conocimiento” sí cambia y se convierte en algo diferente cuando se le incorpora el uso de tecnología de información, sea de manera voluntaria o forzada” (Flores: 2006, 93).

Para demostrarlo, Flores describe el proceso de transformación que tuvo el trabajo docente de los profesores que participaron en un proyecto de investigación – acción sobre el profesor “virtual” en la Escuela de Graduados en Educación (EGE) del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, de 1999 y 2002.

Sin tener la intención de describir el proceso de incorporación de tecnologías de información y comunicación en cursos académicos por parte del Tecnológico de Monterrey, que inicia en el año 1985, con programas de postgrado con profesores con grados de maestría y doctorado en todo el país, es importante destacar cómo los cambios de un formato satelital a otro con tecnología basada en Internet, y la contratación de doctores de tiempo completo no se llevó a cabo por argumentos educativos o pedagógicos, sino administrativos (Flores; 2006, 98). O, más bien, las consideraciones pedagógicas estaban en segundo término.

La primera fase en la construcción del profesor virtual, de acuerdo con la experiencia que Flores documenta, consistió en emular lo considerado como “bueno” en la educación presencial. “La mayoría de las guías y lineamientos institucionales para enseñar estos cursos esencialmente replicaban lo que se consideraba como “buena” enseñanza en modalidades presenciales” (Flores; 2006, 100). Sin embargo, no se pudo aplicar la misma metodología de enseñanza para cursos en línea dado que la operatividad es distinta. Se necesitan didácticas diferentes, otros conceptos y actividades de enseñanza porque la comunicación educativa y las tareas escolares se realizan y practican de otra forma, incluso, la evaluación debe ser distinta.

La fase siguiente consistió en percatarse que con el uso de tecnología basada en Internet hay un efecto de ruptura entre la práctica educativa del docente del modelo presencial y, el docente “virtual”. Había que empezar a dibujar el perfil pedagógico de un profesor “virtual”. Se procedió, entonces, a diseñar actividades educativas que no se podían hacer en un salón de clases en una modalidad cara – a – cara pero que si podían, por lo menos en principio, llevar a los alumnos a aprender más en un espacio virtual.

Apoyados en la investigación–acción emancipatoria los profesores participantes de esta experiencia educativa en línea, tomaron como objeto de estudio su práctica para analizarla de manera colectiva. Los integrantes del grupo docente asumieron posteriormente decisiones informadas para modificar su práctica educativa y establecer un plan de acción para aplicarse a ellos mismos. Después de un ciclo analizaron los resultados en su práctica educativa, para conocer cuánto ha cambiado y si ha mejorado en formas que son técnicamente correctas o socialmente justas. De esta forma, empezaron a perfilar la enseñanza virtual impartida por un docente virtual.

Posteriormente y aunque no era propósito de la investigación el aprendizaje de los alumnos, la evaluación de éste, permitió conocer hasta donde habían sido acertados los cambios metodológicos en el trabajo escolar en línea. “La información sobre el desempeño académico se generó con la evaluación de trabajos escritos presentados en un mismo curso” (Flores; 2006, 107) y, luego, fueron comparados con los presentados en semestres siguientes.

Se puede suponer que el desempeño académico mejoró de un semestre al siguiente cuando se ofreció el mismo curso, por lo menos en términos de los trabajos escritos presentados por los alumnos.

Aunque el resultado es positivo en la matrícula del periodo investigado, los resultados no se adjudican exclusivamente a los cambios operados en los planes de acción en el proyecto. Pero, sí se puede asegurar que el aprendizaje de los alumnos pudo haberse beneficiado por el proyecto o que, por lo menos, no se vio afectado negativamente su aprendizaje cuando se utilizó tecnología basada en Internet.

Algunas consideraciones

La comunicación y la educación son dos campos de estudio que en el plano de la docencia se cruzan. Por un lado, el comunicólogo que ejerce la profesión de profesor necesita conocer estrategias didácticas para impartir su docencia, estudiar las corrientes educativas y seleccionar aquella desde donde va a ubicar su docencia. No se soslaya el hecho de que haya comunicólogos que sin haber sido formados para docentes impartan cátedras excelentes. Sin embargo, para este caso, interesan los profesores que sólo con el dominio del campo de estudio de la comunicación, incursionan en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje.

Por otro lado, llama también la atención los profesionales de la educación que se introducen en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Aunque estos profesionales debatieran más acerca de las estrategias didácticas para incorporar de mejor manera las tecnologías en su práctica docente, no estaría de más que revisaran las teorías comunicativas para lograr en el alumno un aprendizaje más significativo.

Es por ello, que se puede considerar importante comenzar a conocer algunas de las habilidades y conocimientos que un profesional de la educación necesitaría tomar en cuenta para conducirse en el nuevo ambiente tecnonatural, específicamente, el relacionado con el entorno educativo.

De acuerdo con lo expuesto en el desarrollo de este trabajo se puede deducir lo siguiente:

* El uso de la tecnología, principalmente la computadora y la red de Internet, favorecen el trabajo colectivo en los alumnos.

* Las tecnologías de información y comunicación pueden mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y, en específico, la comunicación epistolar de los alumnos por medio del trabajo en colaboración con computadoras.

* La computadora es un artefacto que puede utilizarse para la adquisición de conocimiento explícito, es decir, para revisar temas que sea necesario repetir, para elaborar presentaciones o explicaciones, las veces que sea necesario. Este conocimiento se puede revisar fuera del salón de clases.

* El conocimiento tácito se puede revisar de preferencia en el salón de clases, con la presencia del docente y los demás alumnos.

* La incorporación de tecnologías en el proceso enseñanza aprendizaje deberá estar más en función de los temas que vayan a estudiarse.

* Las tecnologías deben adaptarse a los conocimientos. * Es importante tomar en cuenta, en primer lugar, la fundamentación pedagógica en el momento de diseñar cursos con uso de tecnologías. En segundo lugar, vendría la argumentación administrativa o la eficientista.

* El profesor tendría que considerar cambiar su rol tradicional como eje principal en el proceso enseñanza aprendizaje, para ahora convertirse en un coordinador del mismo. * El profesor tendría que dedicar más tiempo a buscar lugares cibernéticos útiles para los alumnos como las redes de aprendizaje y a organizar a los estudiantes para el trabajo colectivo.

* Al incorporar metodologías distintas para el trabajo escolar es necesario también cambiar las formas de evaluación. * El profesor deberá tener voluntad para incursionar en el nuevo entorno telemático, que algunos han llamado también Cyberia.

Bibliografía

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BURBULES, N. C., Callister, T. A. (h) (2008). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.

ECHEVERRÍA, J. (2001). Teletecnologías, espacios de interacción y valores en Filosofía de la tecnología. Madrid: OEI.

ETCHEVERS. G. N. (2006). “Los nuevos códigos de la comunicación emocional utilizados en Internet”. En: Revista electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 7, No. 2, diciembre, disponible en http://www.usal.es/teoriaeducacion

FLORES, K. E. (2006).” Encontrando al profesor virtual”. En: Revista Mexicana de Investigación Científica, enero – marzo, Vol. 11, Núm. 28, (En línea) http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?.dm

HABERMAS, J. (2002). El futuro de la naturaleza humana ¿hacia una eugenesia liberal? Barcelona: Paidós.

HARASIM, L. et al. (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona: Gedisa.

MCANALLY-SALAS, Lewis et al., (2006). “La integración de la tecnología educativa como alternativa para la ampliar la cobertura en la educación superior”. En: Revista Mexicana de Investigación Científica, enero – marzo, Vol. 11, Núm. 28, (En línea) http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?.dm

LITWIN, E., Maggio, M. y Lipsman M. (comps.) (2005). Tecnologías en las aulas. Las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Casos para el análisis, Buenos Aires: Amorrortu.

PALAMAMIDESSI, M. (comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías en la educación. Buenos Aires: FCE.

PASQUALI, A. (1980). Comunicación y Cultura de Masas. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores.

SANMARTÍN, J. (2001). La tecnología en la sociedad de fin de siglo en Filosofía de la tecnología, Madrid: OEI.


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