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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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2. LOS ACTORES.

“Es oportuno diferenciar dos aspectos de las reformas: por un lado se expresan como un programa político de acción, con estrategias que van del centro a la periferia y por otro se asumen como intencionalidad que interactúa en un campo de relaciones con diversos actores sociales. Estas relaciones son asimétricas, los actores son portadores de tradiciones, representaciones y prácticas, poseen diferente intensidad y fuerzas, lo cual genera una dinámica algo más compleja que un movimiento de acción-reacción”

Esta expresión refiere al concepto de actor presentado en la sección dedicada a los antecedentes de investigación de este trabajo en la que se dejó constancia de que el actor social es aquel que obra desde su propia acumulación, en el ejercicio efectivo de la ciudadanía, a diferencia del agente que lo hace en nombre de otro (que sí es actor). El actor es el que tiene –en términos de Zemelman - un programa político. A partir de esta aclaración, el objeto de este apartado es vislumbrar –a partir de las diferentes tecnologías- la racionalidad y la misión implícitas en cada uno de los actores.

Se procura presentar a distintos protagonistas de la escena educativa haciendo hincapié en un primer momento en el nivel nacional y provincial para lo que se han considerado una serie de trabajos previos de investigación y/o ensayos sobre la reforma educativa. Para la presentación de los actores regionales y los escolares, se recurrió a expresiones vertidas en las entrevistas por los propios docentes y directivos.

2.1. El Ministerio de Educación de la Nación….

El equipo económico de Menem se mantuvo en el gobierno desde 1991 a 1999 (Domingo Cavallo – Roque Fernández). Este último manifestó públicamente su indiferencia por la educación pública y su oposición a toda obligatoriedad escolar. Algunos funcionarios del Ministerio de Economía del menemismo -como los doctores Ricado Zinn y Juan Llach-, tuvieron activa participación en fundaciones relacionadas con el empresariado desde las cuales se hicieron propuestas de reforma educativa para el país en los años ’80 y ’90.

Estas ideas fueron expuestas por Mariano Echenique quien sostiene además que en este período la conducción económica marcó con sus políticas de ajustes los límites de la política educativa pero a la vez invadió el Ministerio de Cultura y Educación para desde allí poder avanzar con sus propuestas más radicalizadas (vales de crédito educativo, privatización del sistema educativo).

El equipo educativo, según Echenique tuvo dos momentos: de 1989 a 1992 en primer lugar y un segundo que va de 1993 a 1999. El primero de los equipos que estuvo a cargo de la cartera educativa, con un marcado tinte desarrollista en sintonía con el tradicionalismo católico y la teoría del capital humano, lo integraron Antonio Salonia, José Luis de Imaz y Enrique Bulit Goñi. Muchos de ellos no provenían del peronismo sino que estaban históricamente vinculados al MID y a la UCeDÉ. Este grupo completó la descentralización educativa con la ley de transferencia de las escuelas secundarias e institutos de formación docente a las provincias y sostuvo una política de enfrentamiento con las universidades nacionales.

El segundo equipo educativo, post-desarrollista estuvo encabezado por el ingeniero agrónomo Jorge Rodríguez y la socióloga Susana Decibe. Este grupo se nutrió de profesionales jóvenes con un pasado de militancia en la izquierda peronista o comunista de principios de los ’70. En los ’80 ya eran prestigiosos intelectuales críticos de FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) o referentes del “peronismo renovador”.

“Cecilia Braslavsky autodefine su grupo de pertenencia como “analistas simbólicos” o “trabajadores simbólicos”, los cuales han hecho su itinerario en instituciones académicas dinámicas o en organismos internacionales y tendrían una distancia crítica respecto de otros actores que también se insertan en el Estado” .

Estos últimos personajes son los que más interesan a esta investigación pues son los que impulsaron la implementación de la Ley Federal de Educación (24.195) imponiendo la recentralización de decisiones estratégicas. Esto implicó el manejo del Consejo Federal de Cultura y Educación y del Consejo Universitario lo que significó definir las facultades de establecer estándares, contenidos mínimos, de evaluar calidad; monitorear el desempeño escolar, todo esto siguiendo las recomendaciones del Banco Mundial y también, los planteos de la CEPAL que propone reubicar a la educación en el centro del debate sugiriendo la “concertación” y el “consenso” como estrategias políticas para la “transformación” educativa (Vior, Comahue 2001).

Se puede adjudicar a este ministerio los siguientes dispositivos: el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, la Red Federal de Formación Docente, el Plan Social Educativo, los Contenidos Básicos Curriculares (CBC), los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), la selección y envío de textos escolares con los criterios focalizados que planteó el Plan Social Educativo, además de un conjunto muy amplio de disposiciones normativas nacionales y provinciales sobre las que se volverá especialmente durante el desarrollo del trabajo.

Antes de entrar en el nivel provincial, es importante dar cuenta de la resignificación del giro discursivo que los actores hasta aquí presentados le dieron a una serie de constructos teóricos muy caros a la izquierda en el nuevo contexto de significados en los ‘90.

Un componente central del neoliberalismo fue el carácter hegemónico con el que este modelo consiguió instalar el proceso modernizador; esto se logró en gran parte con la fuerza argumentativa y la persuasión retórica . Son muchos los conceptos que se incluyen en lo que algunos autores han dado en llamar “ensalada neoliberal” (Puigróss:1995). EL modelo predominante se apropió de aquellas palabras que expresaban auténticas demandas (liberales del SXIX y populares del SXX) y las recicló desde una jerga economicista.

Uno de los principales términos que han sufrido este tratamiento es el de descentralización; presentado bajo el ropaje de la democratización y el desarrollo, es sin duda una estrategia utilizada por los neoconservadores para privatizar el Estado (pues se descentraliza en las funciones pero no en los recursos) y nada tiene que ver con la descentralización propuesta por sectores progresistas con los objetivos puestos en la participación, el desarrollo local, la justicia social y el fortalecimiento de la democracia (Márquez, 1995); aquella que implica una cesión del poder de decisión o parte de él .

Muy relacionado con la descentralización, aparece la participación. Esta es promulgada por las reformas educativas de los 90’, si embargo, las interpretaciones que pueden hacerse de ella son muy diversas. Desde una mirada constituye la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específico (Gento Palacios, 1994). Para los neoliberales, en cambio, el énfasis no está puesto en lo colectivo sino en el individuo ; de esta forma, la participación de los padres en la enseñanza significa que ellos son “clientes” o “consumidores” individuales llamados a elegir el mejor producto educativo, posibilidad que les concede la libertad de elección.

Otro de los ejes alrededor de los cuales se articulan las propuestas de reforma es el de la autonomía institucional. En términos generales, tampoco este postulado puede desdeñarse; ahora bien, cuando quienes lo recomiendan son nada menos que el Banco Mundial, la CEPAL y la UNESCO cabe tener reparos, pues cuando se habla de autonomía no se pueden desconocer los indicadores cuantitativos que nos muestran un sistema educativo argentino fragmentado, segmentado y polarizado entre e interniveles y esto es fundamental a la hora de responsabilizar a las escuelas del logro de una educación de calidad (Feldfeber, M, 2997).

En el transcurso del trabajo se volverá sobre algunos de estos postulados ya que si bien los mismos fueron presentados por el Ministerio de Educación de la Nación como los hilos conductores para la implementación de políticas que mejorarían el sistema educativo; para este trabajo son, por el contrario y tal como se los implementó, una verdadera ingeniería social para neutralizar conflictos (Popkewitz) y para comprender el posicionamiento del Ministerio desde una auténtica resistencia conservadora, recentralizadora y antidemocrática.


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