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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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7. TERCER VIAJE PARA PENSAR LOS ESTILOS DE LAS RELACIONES DE PODER EN LAS ESCUELAS ESTUDIADAS.

7.1. Mecanismos, estrategias de poder y tecnologías del sujeto

Volviendo a la cuestión central de este capítulo, los efectos de las relaciones de poder en el proceso de modalización; se sostiene que mirando hacia el interior de las escuelas abordadas podemos describir el proceso regulatorio y de muy rígido control (hard) que significó la implantación del polimodal siguiendo algunas de las estrategias básicas que se visualizaron.

Lo primero que es válido destacar son las promesas de cambio en las que se ven envueltos los actores institucionales. Este fue un primer emergente significativo, todos reconocían las falencias de la secundaria y querían un cambio. Este les era ofrecido por las autoridades nacionales y provinciales.

Ahora bien, el cambio a que hacen referencia los actores –si bien necesario- no parece demasiado fundamentado; los docentes no aclaran qué esperaban de una nueva escuela secundaria, en qué sentido debería ir el cambio. Se diría que lo aceptan sin demasiados cuestionamientos y lo incorporan a la historia de la escuela porque si de algo no se olvidan es de la historia, larga o breve, por la que han atravesado. Con variantes, las trayectorias institucionales vividas las colocó en la posibilidad de organizar modificaciones y esto jugó un papel central y marcó “un doble faz” a la hora de la implementación de las modalidades.

Los actores y fundamentalmente los directores reciben las indicaciones de modificación (implementación del polimodal) y la subsumen en los procesos de cambios que ya estaban en marcha en las escuelas. Esas trayectorias eran en “LB” la implementación de una terminalidad de comunicación para revertir la imagen desvalorizada del viejo “colegio Nacional” en la década de los ´80 y en “JD” la temprana incorporación de las propuestas curriculares de la provincia que le parecieron más novedosas.

Se dice que esto tiene una doble cara porque por un lado pudieron llevar adelante los cambios salvando las dificultades que iban surgiendo pero, por otro lado, esta situación “de saber hacerlo”, “de dar continuidad a que ya se venía haciendo” pudo haber obturado la posibilidad de pararse de manera más crítica frente a la propuesta política “bajada” desde el nivel educativo central.

La violencia simbólica ejercida sobre el sistema en su conjunto hizo sentir también es estas escuelas bajo promesas de modernización del secundario, de vinculación con el mercado laboral, de actualización en los contenidos con un propuesta pedagógica constructivista y la descentralización de decisiones en los actores escolares.

Sobresalen en los registros de los entrevistados el planteo de una tarea áulica constructivista contenida en los documentos curriculares. Los contenidos básicos comunes son nombrados reiteradamente por los docentes porque allí estuvo centrada su posibilidad de participación en el proceso de transformación del secundario al polimodal. Una profesora sostuvo que los fundamentos propuestos para el área de Ciencias Sociales que era la que le correspondía a ella, eran sólidos; los contenidos actualizados y las recomendaciones metodológicas eran precisas y coherentes con la propuesta teórica. Esto fue lo que la convenció en una primera instancia, luego, en el momento de la entrevista, ella sostiene que se dieron cuenta tarde, admite las promesas incumplidas, incluso en lo curricular.

Claro que estas aptitudes de los docentes no fueron una casualidad, el contexto imperante generó las bases para que esto sucediera. Una política de mercado que distribuye desigualmente sus frutos reproduce las relaciones de explotación y conduce a un individualismo que deja librada a cada persona a su propia suerte, destruyendo el tejido social y las redes comunitarias de solidaridad. Junto a la creencia de que las cosas marcharían tal como las “pintaba” el discurso oficial, se amalgamaba una forma de subjetividad que imponía el “sálvese quien pueda”.

La política sostenida desde el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe era la de no dejar a ningún docente sin trabajo y aunque esto “también fue imposible”(11) generó una situación de aislamiento entre los docentes y de defensa acérrima de su puesto atacado constantemente por las modificaciones de contenidos y de horarios. El gobierno delegó en las escuelas la facultad de “elegir” la modalidad demostrando, por un lado, una estrategia de “dejar hacer” pero, al mismo tiempo, concentró las decisiones centrales cercenando las posibilidades laborales ya que mantener el trabajo significaba para muchos cambiar de espacio curricular, incluso hacerse cargo de materias para las que poco o nada fueron preparados. Algunos profesores mantuvieron sus horas en disponibilidad a sabiendas de que se los podría cambiar de escuela, de horario o de materia pues se le hizo conocer la normativa que indicaba la dependencia del empleado docente en relación a la provincia y no a una escuela en particular.

Esta y otras circunstancias evidencian una regresión en el modelo democratizador de la escuela iniciado tímidamente en la provincia en los años ‘80. La reforma educativa, como ya se sostuvo, se sustentó en la primacía de la libertad sobre la igualdad y aún cuando para sus ideólogos la democratización no constituía un objetivo, sí lo era el crear un nuevo orden cultural; para ello se generaron nuevas regulaciones y formas de consenso.

Las transformaciones expresan las estrategias a partir de las cuales el poder limita y define las prácticas sociales y, en consecuencia, ponen en juego los sistemas de orden, de apropiación y de exclusión (Popkewitz, 1994). Siguiendo las ideas de este autor, la reforma educativa, en tanto regulación social, define las metas, las posibilidades y las limitaciones de las distintas instituciones y agentes educativos a través de la invención y/o legitimación de ciertos modelos de funcionamiento macroinstitucional y microinstitucional. Esto se expresa en este estudio a través de documentos, indicaciones y normas formales orientadas a instalar una nueva configuración de relaciones dentro del sistema educativo.

Entre esas nuevas regulaciones se presentó como muy significativa la búsqueda de consenso pero de un consenso en el sentido de sumisión, de no criticidad; este fue sin duda un eje estratégico para la definición de políticas educativas provinciales.

El acuerdo por consenso, en el marco de un Estado reformado no podía darse por los mecanismos del pasado, con un Estado responsable de definir políticas y ejecutarlas; su nuevo papel fue el de organizar la concertación para poner toda la información necesaria en la mesa de discusiones, luego evaluar los resultados y garantizar que se cumplan las normas aceptadas por todos. De esta forma, los directivos si bien reconocen haber tenido reuniones con los representes del ministerio de educación de la provincia en donde les “bajaban” la propuesta y haber recibido una serie de documentos instructivos que acordaban los pasos a seguir en el proceso de modalización, hicieron hincapié en la “libertad” que se les dio para que cada escuela eligiera las modalidades. Los docentes, por su parte, mencionaron las posibilidades que tuvieron de seleccionar, modificar y proponer contenidos. Esto demuestra el juego fraudulento en el que se vieron envueltos: la escasa o nula participación de los actores institucionales en las decisiones centrales de la política educativa, como hubiese sido la discusión acerca del fin mismo de la nueva educación de nivel medio, paralelo a la recarga de responsabilidad institucional de llevar adelante una transformación cuya validez y sentido no tuvieron posibilidad de concordar.

Siguiendo las apreciaciones de Popkewitz acerca de las reformas, se sostiene que los estados nacionales instituyen los sistemas educativos como medios para extender y generalizar el acceso de la población a la educación y, de ese modo, facilitar su propia legitimación y determinación de ciertos modelos hegemónicos. Los marcos normativos se constituyen, entonces, como cercos de regulación de la sociedad y expresan la legitimación de determinados modos de funcionamiento macro y microinstitucional. Las leyes, decretos y otras normas formales definen fines y principios, y regulan las posibilidades y limitaciones de las distintas instituciones y agentes educativos. La intención última de las reformas es convertir los modelos normativos en estilos de funcionamiento cotidiano; esto supone conjuntos complejos de interacciones al interior de las instituciones. Durante el análisis aparecieron claramente muchos de los dispositivos de los que se valió la provincia para penetrar en las escuelas.

Es importante aclarar que las estrategias analizadas recientemente fueron posible gracias al mantenimiento o refundación de una estructura burocratizada en el nivel macro y trasladada al nivel micro.

La influencia de la concepción weberiana de burocracia estatal que caracteriza al sistema educativo argentino, con la norma como elemento supremo, ya ha sido analizada desde el período de constitución del mismo; se sostuvo, a su vez, que este tipo de estructura se mantiene en el presente pero ha sido aggiornada a partir de los requerimientos de los sectores hegemónicos. Se visualizó claramente a partir de los ´90 una intensa etapa de producción de bases legales para el campo de la educación a nivel nacional a lo que le siguieron, en la provincia de Santa Fe, una larga lista de documentos pautando los modos de acción de las escuelas ante la transformación educativa.

A la cuestión de la normalización se le sumó también el carácter no visible de las tecnologías de control puestas en juego. Cabe un apartado para aclarar a qué refieren estas tecnologías.

Con respecto a las tecnologías del poder Foucault sostuvo que la modernidad instrumentó dos tipos de tecnologías de poder: la disciplina y el bio-poder. Con una se encauzan las conductas de los individuos y con la otra se planifica la vida de las poblaciones. El rédito de la primera es producir bienes; el de la segunda, producir individuos. Ambas apuntan a mejorar los rendimientos económicos y a consolidar los poderes constituidos. Las disciplinas establecen una especie de "anatomía política" de los individuos. Controlan su cuerpo, su tiempo y sus movimientos en el espacio. Ello ocurre en los talleres, hospitales, escuelas, ejército y cárceles. El bio-poder, por su parte, planifica y regula poblaciones. Trata de dirigir la natalidad, la lactancia, la mortandad, las conductas sexuales, las normas higiénicas, en fin, la vida de los gobernados. Ambas tecnologías instauran un poder disciplinario y controlador.

Se hace hincapié en las tecnologías que tienen que ver con el sujeto porque son ellas las que mejor podemos analizar al interior de las instituciones educativas. Estas, tal como se puede interpretar de las entrevistas tienen un carácter invisible, como dice Foucault, es un ejercicio del poder modesto, suspicaz. Tradicionalmente el poder era lo que se veía, lo que se manifestaba; aquellos sobre los que se lo ejercía podían mantenerse en la sombra; no recibían luz sino de esa parte del poder que les estaba concedida; el poder disciplinario, en cambio, se ejerce de manera invisible, impone a aquellos a los que somete un carácter de visibilidad obligatorio. Son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos . En el proceso de modalización de las escuelas esto fue claro, los directivos y docentes quedaron expuestos a cumplir una serie de pautas y normas supuestamente convenidas entre las partes. “…no había otra opción…”(2). Foucault ejemplifica este tema con el examen, en nuestros casos de estudio, el dispositivo no fue el examen pero sí la sanción normalizadora del gobierno que en todo momento los docentes trajeron a colación.

“…todos estaban desesperados que qué íbamos a hacer ahora con tantas horas, que me van a sacar, aparte si nos llegaban a sacar una hora nos moríamos. Nos parecía que si perdíamos una hora íbamos a morirnos, no íbamos a cobrar nada. Una desesperación, general, digamos…” (9)

Teniendo en cuenta lo que significan estas tecnologías, lo desarrollado nos ha demostrado el avance de las mismas hacia las tecnologías del yo, es decir, el desplazamiento que se ha producido desde formas más tradicionales de regulación social hacia la autorregulación, hacia aquellas tecnologías que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta . Esta apunta al gobierno de los sujetos de manera que sean ellos mismos los encargados de asumir una nueva ética de la existencia… al servicio de quienes se la imponen. “Nosotros podemos…lo vamos a lograr sin pedir…”

Así se comprende, en los casos investigados, la docilidad con que actuaron los directores atendiendo imposiciones de niveles superiores -como lo hicieron desde antaño- y la manera en que se los responsabilizó de los resultados del proceso de modalización.


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