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MAESTROS Y FAMILIA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA. PROPUESTA METODOLÓGICA

Jorge Enrique Navarro Brito


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Capítulo I. Marco teórico-referencial para concebir la propuesta metodológica

El capítulo aborda los referentes teóricos que sustentan la investigación, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, específicamente en edades tempranas; la socialización y el papel formativo de los mediadores sociales como partes esenciales en los procesos de adquisición de conocimientos; así como las perspectivas teóricas en las que se asienta el trabajo investigativo; los cuales sirven de punto de partida para el diseño de una propuesta metodológica que proporcione de herramientas para maestros y familias que les permitan apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en los niños del primer ciclo de la ENU “Armando Mestre” de la ciudad de Cienfuegos.

1.1.- Los enfoques psicopedagógicos y su interrelación con los enfoques y métodos de enseñanza de lenguas extranjeras.

Aprender es la condición más importante para la vida humana y representa uno de los más complejos fenómenos de nuestra existencia. Se trata, sin lugar a dudas, de un proceso dialéctico a través del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida y, tiene una naturaleza multiforme y diversa.

El carácter plural y multifacético del aprendizaje explica las variadas teorías, concepciones y enfoques que permiten su comprensión. En este trabajo se presta atención a los enfoques pedagógicos más representativos relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, buscando sus relaciones con los métodos utilizados con tales fines.

En un primer momento (siglo XIX), la enseñanza de lenguas extranjeras estuvo dirigida, fundamentalmente al conocimiento lingüístico, los métodos y enfoques utilizados respondían, por lo general, a un aprendizaje reproductivo y memorístico (Pedagogía tradicional-métodos estructuralistas-gramática-traducción, método oral, audio lingual, método de lectura, método directo, etc.). No existía la concepción de la integración de habilidades lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con una de ellas según el período y el método utilizado. La pedagogía tradicional, con fundamento en los puntos de vista del conductismo que fundamentaba el aprendizaje por repetición y memorización, se dejaron ver en los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras a través del papel del maestro como erudito, quien exponía sus conocimientos y al alumno como agente pasivo, que escuchaba, repetía y memorizaba el vocabulario y las estructuras con el fin de aprender la lengua literaria. Los errores eran considerados signos de no aprendizaje, lo que traía consigo temor e inhibición por parte de los aprendices.

Durante la década del 1960, surgieron grandes críticas al estructuralismo y a la pedagogía tradicional, cuestionándose sus ideas acerca de las teorías del lenguaje y el conocimiento; los estudiantes tenían muchas dificultades para comunicarse fuera del contexto del aula.

A partir de la Segunda Guerra Mundial (dada la necesidad de comunicarse en diferentes lenguas en tiempos records), se sucedieron métodos como el conocido Army method, el método Natural, los conocidos métodos Idiosincráticos, entre otros; que contaron con una gran popularidad. Pero que fueron pasando rápidamente por falta de fundamentos teóricos y limitaciones propias de sus principios (el método directo, por ejemplo, se necesitaba un profesor con un conocimiento de la lengua equivalente a un nativo de la misma, lo que limitaba su generalización). En este período se fue gestando la transición del conductismo a las corrientes cognitivistas en el pensamiento psicopedagógico en varias partes del mundo.

Conjuntamente con la consolidación del cognitivismo, en el área de las lenguas extranjeras surgían preocupaciones de los lingüistas del Consejo Británico en Europa y de Estados Unidos, influenciados además por estudios sociológicos, lingüísticos, antropológicos y psicolingüísticos, que permitieron el surgimiento de métodos basados en el principio de que la función principal de la lengua es la comunicación, y se comenzó a pensar entonces, más en las nociones lingüísticas a la par de las formas de la lengua (enfoque Nocional funcional), que en la perfección en el aprendizaje por memorización de parlamentos preestablecidos y alejados de los contextos de la vida real de los aprendices.

Como una fusión entre lo estructuralista conductista y elementos del enfoque nocional funcional desde los estudios lingüísticos, entre los años 1960-1970 surgió en la antigua URSS el enfoque práctico-consciente, cuyo autor fue Beliaev, que responde a la concepción de la enseñanza de lenguas extranjeras de la pedagogía socialista, cuyas características principales (Antich, 1989) fueron el desarrollo de un aprendizaje práctico, con un enfoque educativo y cultural. Este enfoque pretendía el desarrollo de las cuatro habilidades básicas de la lengua, jerarquizando la comprensión como componente básico y la utilización de la lengua oral como vehículo principal y punto de partida de la enseñanza, enfatizaba el uso de las transposiciones de situaciones dadas a las realidades de los alumnos.

No obstante, en Europa y Estados Unidos, en ese mismo tiempo se desarrollaban las teorías de cognitivistas como Vigotsky, Ausubel, Piaget, etc. quienes estudiaban los fenómenos que tenían lugar en la mente y sus relaciones con los contextos de aprendizaje, de manera general. El sujeto aparece como ser activo que reestructura los conocimientos y crea aprendizajes nuevos. Por ejemplo, Ausubel basa su punto de vista en los siguientes principios:

 Es importante ayudar a los alumnos a captar la estructura de un campo de estudio.

 Lo que los niños aprenden por si mismos es más duradero.

 Los niños deben tener libertad para aprender.

 La enseñanza por medio del descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el constructivismo.

 El conocimiento a través del descubrimiento se obtiene mediante la manipulación concreta y conceptual y no a través de la exposición de un experto.

 El docente que use los procedimientos del descubrimiento tiene que conocer a fondo la disciplina que enseña, las experiencias de los alumnos y cómo dirigir el proceso de indagación.

 La recompensa, según el aprendizaje por descubrimiento, está en el hecho de haber resuelto el problema y no en la aprobación del maestro o de la sociedad.

 La técnica de la exposición debe ser reemplazada por la elaboración de hipótesis, la formulación de preguntas, la investigación, la verificación y la adquisición de capacidades.

 El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr la motivación intrínseca, el conflicto intelectual y la curiosidad.

Vigotsky, por su parte, proporcionó al cognitivismo el aprendizaje culturista, al afirmar que la mente tiene un origen histórico cultural, que se desarrolla como producto del escenario en que se desenvuelve el sujeto. Desde su punto de vista, las formas superiores de la actividad mental (razonar, memorizar) tienen su origen en la vida social. Además, tuvo en cuenta el análisis de la actividad mental, para abordar el estudio de la conciencia. En este sentido, planteó que las funciones psíquicas evolucionan como consecuencia del sistema de símbolos y signos que el sujeto acumula a lo largo de su vida. Por ejemplo, el lenguaje constituye un sistema simbólico compartido que facilita el intercambio social y permite controlar la actividad por parte del individuo. En este intercambio, los recursos o medios dependen de las condiciones socioculturales donde se desarrolla el individuo, al mismo tiempo que facilita el desarrollo de las funciones psicológicas que le permiten adaptarse al medio.

Dentro de las hipótesis de Vigotsky destaca la dependencia del nivel que alcanza el sujeto de la naturaleza cualitativa y cuantitativa de los contactos sociales, otorgándole un rol primordial a la interacción social para alcanzar el desarrollo cognitivo. Por otro lado, y como una de los planteamientos más conocidos de este autor, se considera la noción de Zona De Desarrollo Próximo (ZDP).

Estas teorías han constituido pasos de avance considerables en los estudios de los procesos de aprendizaje que tienen vigencia en nuestros días en la enseñanza de lenguas extranjeras, sobre todo en los enfoques comunicativos, en los que se da gran importancia al carácter social del aprendizaje.

Según Vigotsky, el aprendizaje en el contexto escolar implica la adquisición de conocimientos y la construcción de significados, socialmente vistos por el sujeto que aprende y donde el actor principal del proceso es el alumno; este aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal y, por tanto, a través de las interacciones con el docente y los compañeros de aula, el estudiante aprende los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura.

Uno de los factores que ha hecho que los docentes de lenguas extranjeras tiendan a basar su enseñanza en el enfoque sociocultural es el énfasis que éste pone en la mediación en el proceso de aprendizaje. Vigotsky enfatizó que es a través de la mediación social que el conocimiento se hace viable y gana coherencia. La mediación constituye, entonces, un mecanismo mediante el cual las actividades socioculturales externas se transforman en funcionamiento mental interno. “El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social”. (Vigotsky, 1988:45).

Cuando se aprende una lengua extranjera la mediación puede darse a través de un libro, un material visual, el discurso del aula, la instrucción a formas de ayuda que tiene el docente, y fundamentalmente en la necesidad de comunicarse, para lo que es imprescindible conocer nuevos vocablos y estructuras. En este sentido, por ejemplo, lo que la persona es capaz de expresar a partir de un conocimiento en su lengua materna, se convierte en mediador entre la lengua materna y la nueva.

Es importante para este trabajo destacar que la mediación social en la forma de interacción puede ocurrir entre una persona experta y otra con menos experiencia, así como entre dos personas con experiencias similares pero con códigos comunicativos diferentes.


 

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