1.4.1.- La educación familiar como complemento educacional de la pedagogía

El origen de la participación de las familias en la educación se puede encontrar en disímiles vertientes. En un reciente artículo sobre el tema se señala que los orígenes de la participación en la educación pueden estar basados en tradiciones tan dispares como la democracia pluralista norteamericana (Dahl, 1961), la administración participativa de negocios y los círculos de calidad orientados a elevar la productividad (Deming, 1988), demandas de justicia distributiva mediante la elección racional en el mercado, educación multicultural dirigida a elevar voces anteriormente silenciadas (Weiss y Fime, 1993), movimientos de control comunitario (Levin, 1970) y tradiciones de organización comunitaria para favorecer el ejercicio de poder por los marginados (Freire, 1970).

En los últimos años el tema de la educación familiar ha cobrado auge, por un lado como consecuencia de la preparación científica de profesionales, que de una u otra manera, tienen la misión de implementarla y por otro, debido al desarrollo de programas enfocados a la capacitación de la familia, o específicamente a los padres y madres, para el mejor desarrollo de su función educativa, la educación intrafamiliar. Esto parte del reconocimiento de que, la familia ya no puede seguir actuando sólo en orientaciones de carácter intuitivo producto de la costumbre o la experiencia, sino que es posible aspirar a una preparación organizada y dirigida profesionalmente.

Hoy se cree que es posible la profesionalización de la paternidad (Chavarría, 1998). Esto significa que su actividad la desarrollen contando con los elementos teóricos necesarios. La época actual, como era del conocimiento, plantea la urgencia de que los padres asuman su papel de manera diferente a como lo hacían en la sociedad tradicional, donde aprendían sobre su rol paterno por métodos de ensayo y error.

La acción paterna debe asumirse profesionalmente, es una exigencia de la época actual. Para lograr este propósito se requiere de la creación de programas que instruyan y eduquen a los padres y las madres de familia; logrando a su vez la interrelación de ambos agentes socializadores, o sea la escuela y la familia; así como sujetos e instituciones que participan en la socialización de los educandos.

Numerosos trabajos se han desarrollado en este campo a la luz de teorías sociológicas, psicológicas, pedagógicas, entre otras; que han dado origen a un nuevo campo disciplinario: la pedagogía familiar cuyo objeto es la educación familiar. (Quintana, 1993 y Aguilar, 2002)

El autor de esta Tesis considera necesario pensar en una pedagogía familiar como rama de la pedagogía, con implicaciones para la educación en general y para todo el conjunto de acciones que se desarrollan con la familia en particular, ya que proporcionaría un cuerpo organizado de conocimientos con basamento teórico para el desarrollo de estrategias en este campo y, por otro lado que permita contar con un conjunto de métodos que apoyen estas acciones.

Al indagar en experiencias relacionadas con la educación familiar, se aprecia un creciente interés en la misma en los últimos veinte años a nivel global. En Latinoamérica, cabe mencionar los “Hogares de Cuidado diario” y los “Multihogares” que se desarrollan en Venezuela; los “Hogares de Bienestar Familiar” en Colombia, dirigidos por el Instituto de Bienestar Familiar; los “Programas no escolarizados de educación inicial y preescolar” en México, “Cuidado Diario” del Patronato Voluntario mexicano; los diversos programas chilenos no convencionales de educación inicial, tales como “Sala Cuna en el Hogar”, “Jardín a Distancia”, “Conozca a su hijo”, el programa ecuatoriano “Creciendo con nuestros hijos”, que aplica el Instituto Nacional del Niño y la Familia y otros.

En Cuba, la interrelación entre los centros docentes y la comunidad ha estado presente en las ideas y acciones de los profesores cubanos desde la colonia y durante el período pre-revolucionario que, apoyados en los conocimientos que tenían sobre la necesidad de esta interrelación, materializaban la misma de alguna forma, a través de diferentes vías. Sin embargo, no reflejaban la utilización de alguna metodología específica para la realización de las acciones. No involucraban a todas las personas de la comunidad pues el sistema social que se establecía en el país no facilitaba una labor más popular. Unido a esto, el sistema social imperante no facilitaba que los profesores recibieran superación después de concluidos sus estudios que les permitieran incorporar los nuevos adelantos pedagógicos.

Con el triunfo de la Revolución en 1959; algunos pedagogos como Castro Alegret (1975, 1999), Núñez y Castillo (2003) y Brito (1990) han trabajado en el campo de la educación familiar desde los inicios de la década de los setenta del siglo pasado, aunque no han asumido explícitamente la posición de la pedagogía familiar como una nueva ciencia de la educación, sí se han inclinado por reconocer una actividad interdisciplinaria de psicólogos, sociólogos, médicos y otros especialistas en la evaluación y la orientación a la familia.

En Cuba, los programas de educación familiar parten de la premisa de la importancia de ayudar a los padres y madres para que puedan cumplir mejor las funciones relacionadas con la formación de los hijos. Así se afirma: “La Escuela de Educación Familiar surge al amparo de las instituciones escolares para dar respuesta a necesidades muy propias de estos centros. Tienen la posibilidad de ayudar a la familia a elevar su preparación psicopedagógica para poder cumplir mejor sus funciones, que redundará en aportar a la sociedad ciudadanos útiles, capaces de continuar la obra de sus padres”. (Brito, 1990)

En la década de los noventa, del siglo XX, se inició el programa de acciones comunitarias Para la Vida (1992), que involucra a las familias en la escuela y la comunidad y se acometieron otras experiencias en la educación preescolar, la educación especial, entre otros. (Núñez, 1995 y Castro, 1999)

En esta misma década de los noventa, el Ministerio de Educación de Cuba, a través del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, inicia el Programa “Educa a tu hijo” (Colectivo de autores, 1982), en el cual se dan orientaciones y recomendaciones que ayudan a los padres a conocer cómo contribuir adecuadamente a la formación de las distintas áreas de desarrollo de sus hijos, desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

En el 2003, formando parte de la colección “Cartas al maestro”, el mismo Instituto pública dos fascículos dirigidos a la familia: “Cartas a la Familia” y “Familia y Escuela: algunas dificultades con los niños, niñas y sus familias, que el maestro debe conocer”. (Núñez, 2003)

Es evidente que estos programas se plantearon como propósito de mejorar la mediación de los padres de familia. En ellos están presentes, de una u otra manera, los criterios de la mediación, propuestos por R. Feuerstein (1980), destacándose por su intencionalidad y reciprocidad, la trascendencia, el significado, la individualización y diferenciación psicológica.

Los procesos de interrelación maestro-familia, antes analizados tienen como fin contribuir al desarrollo integral de las personas. Nos ofrecen una serie de experiencias educativas que permiten incorporar los elementos básicos de nuestra cultura e incorporarnos a ella, en el marco de un proceso que conduce al desarrollo personal desde la socialización con otros.

La familia no es sólo importante por su acción implícitamente educativa, sino también por su capacidad motivadora y potenciadora de todos los aprendizajes que el niño/a desarrolle en cualquier otro contexto y por su capacidad de progresar y ser más competitivo desde el punto de vista educativo. En este sentido, el papel de la familia como elemento de profundización y desarrollador de la calidad educativa parece indiscutible, ya que su implicación positiva en la educación genera mayores posibilidades de éxito en los aprendizajes formales, además de unas mejores relaciones con y en el centro; incluso para contextualizar y caracterizar al centro no como un lugar cerrado y aislado, sino abierto y permeable al medio en que esta inmerso. Es necesaria la familia como vehículo privilegiado para interrelacionar ambos ambientes y facilitar el conocimiento y relación entre ambos.

Esta situación nos lleva a plantear la labor educativa como una tarea colectiva, de colaboración, en la que cada agente tiene sus funciones y en la que es preciso que todos los sectores que en ella intervienen trabajen para los mismos objetivos de forma cooperativa, coordinada y constructiva. Esto significa "la necesidad del conocimiento mutuo, de compartir y acordar criterios educativos entre los principales contextos del desarrollo de las niñas y niños".

Por lo anteriormente expuesto, las interacciones mediadoras maestros-familia se convierten en herramientas importantes, que se apoyan en los puntos de vista que sustentan la mediación (Vigotsky, 1983).

La cooperación constituye la modalidad por excelencia bajo la que se presentan las interacciones mediadoras y esta se teje en torno a la solución de un problema o la resolución de una tarea.

 Uno de los objetivos de las interacciones mediadoras es la búsqueda y subsecuente apropiación de los modos, estrategias, procedimientos, entre otros, para enfrentar y solucionar el problema planteado.

 En la interacción mediadora se presupone una asimetría entre el sujeto mediador y el sujeto mediado, ya que el primero debe poseer un mejor desarrollo cognitivo y una experiencia relevante, lo que sirve de base para la guía del menos experimentado, aunque se debe reconocer que ambos sujetos aprenden y tal asimetría puede oscilar de uno a otro lado.

 La ayuda siempre debe ser gradual, ya que la solución del problema o realización de una tarea implica un aprendizaje, una reestructuración de las funciones cognitivas para después lograr un ascenso a un nivel superior de desarrollo. (Labarrere, 1998)

Es importante señalar que los padres, como los mayores representantes de la familia, desarrollan un trabajo complementario al de la escuela, lo que le da una peculiaridad a la mediación. Por lo que se debe superar la visión meramente empírica de la acción educativa de los padres y aspirar a hacerla cada vez más científica, diagnosticar la calidad de la mediación o el estado del desarrollo de ésta en una familia o en una díada concreta: padres-hijo, es de capital importancia.

La responsabilidad de hacer de las relaciones familia-escuela algo provechoso se encuentra principalmente en ésta última, pues cuidar dicha relación forma parte de su cometido profesional. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva, coherente, activa, reflexiva entre el contexto escolar, familiar y comunitario deben basarse en la coordinación, colaboración y participación entre todos los miembros de estos contextos. Ello generará un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención programada de acuerdo a la demanda social.

El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relación educador-niño mediante el conocimiento de la composición familiar, formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos, estrategias de solución de problemas del entorno familiar.

La relación familia-escuela presupone una doble proyección: la escuela, proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas e instructivas. La familia, ofreciendo a la escuela información, apoyo y sus posibilidades, como potencial educativo y socializador; siendo este uno de los principales objetivos de nuestra propuesta de interrelación de estos dos agentes.

El autor de la investigación, apoyado en la visión histórico-cultural; analizada antes en el capítulo, asume la relación familia-escuela como base de la educación que actúa integralmente.