1.3- Aprendizaje de lenguas extranjeras en edades tempranas.

En este epígrafe se analizan algunos de los factores que influyen en la adquisición de lenguas en edades tempranas y los modelos sociales de la adquisición de lenguas extranjeras.

El aprendizaje de dos o más lenguas a nivel mundial se ha convertido en el ABC de las nuevas generaciones. La etapa infantil, por su flexibilidad, se perfila como la más aconsejable para iniciar el aprendizaje de lenguas extranjeras. Este conocimiento permite el desarrollo de una percepción de la cultura y de las personas que hablan o interactúan en la lengua extranjera mucho más amplia en aquellos que la estudian; así como favorece al desarrollo de la inteligencia y de nuevas habilidades para cualquier persona como ser social insertado en un determinado entorno sociocultural.

La enseñanza de lenguas extranjeras a nivel internacional en edades tempranas tomó auge en las dos últimas décadas del siglo XX. Apoyados de los principios del cognitivismo y los métodos comunicativos en la enseñanza de lenguas se desarrollaron técnicas de enseñanza que reducen la ansiedad de los niños al aprender la lengua extranjera. Estos nuevos enfoques han permitido el surgimiento de nuevas interrogantes sobre cómo enseñar una lengua extranjera a niños con más efectividad.

En tal sentido, Hudelson propone la organización del currículo por tópicos, basándose en principios de enseñanza propuestos por Piaget y Vigotsky. Es decir, comenzar con un tema que sea relevante y de interés para los niños, a fin de que se involucren en tareas investigativas a partir de su nivel lingüístico.

Con el proyecto de investigación “La enseñanza del inglés en edades muy tempranas a través de los contenidos de la asignatura, El mundo en que vivimos", dirigido por Enríquez, se demuestra la factibilidad práctica de comenzar el aprendizaje de una lengua extranjera en edades muy tempranas, por razones psicológicas, fisiológicas y sociales.

El aprendizaje temprano permite un mayor tiempo de maduración de todas las habilidades lingüísticas y cognitivas que van adquiriendo los niños, quienes gradualmente desarrollarán una conciencia metalingüística, así como las estrategias de aprendizaje y creatividad, no solo en la lengua objeto de estudio, sino también en otras materias en la educación elemental.

Debemos destacar que las nuevas estructuras lingüísticas que el niño adquiere actúan como elementos facilitadores de otros aprendizajes. Es decir, para todo nuevo contenido el aprendizaje se plantea igual. El papel del maestro es ayudar a generar nuevos aprendizajes a partir de campos de conocimiento que los niños ya dominan, provenientes de sus experiencias socioculturales y la adquisición de las estrategias de aprendizaje en su propia lengua materna, lo cual ayudaría al desarrollo de habilidades en la lengua meta.

Según Marqués, “…los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio”, siendo este uno de los factores básicos para que se pueda llevar a cabo de una manera eficiente el proceso de aprendizaje.

La introducción de cualquier lengua extranjera, especialmente del inglés, desde edades tempranas surge como respuesta a una necesidad cultural y social; lo cual evidencia la importancia de considerar la introducción de una lengua extranjera en relación al contexto educativo en que la misma tiene lugar. De ahí la importancia de tener en cuenta los presupuestos de la sociolingüística, que explica la influencia de la sociedad en el medio educativo y en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, entendiendo esta como una representación sociocultural. Además, otorga gran importancia a las interacciones comunicativas, con todo el conjunto de elementos socioculturales para ir consolidando la dirección del aprendizaje.

Para muchos investigadores del aprendizaje y la adquisición de lenguas extranjeras, el contexto o el medio en donde se encuentra el aprendiz ha sido un factor externo (Arcia Chávez, 2003) de gran importancia. En el contexto de aprendizaje en la investigación que se desarrolla, los niños no cuentan con la necesidad de comunicarse en inglés, ni tienen acceso a los medios de comunicación en inglés que pudieran facilitar el aprendizaje o constituir una necesidad que los obligue a ello.

En tales contextos, López Téllez en 1999, sugiere “…potenciar la adquisición subconsciente de la lengua a través de situaciones comunicativas semejantes a las de contexto naturales y donde se haga uso de la lengua en transacciones informales mediante la negociación de significados que gradualmente darán paso a otros centrados en la estructura formal de la lengua”.

Dado el tipo de contexto en el que se desarrolla el aprendizaje de la lengua en la investigación, la misma se ubica en un contexto de aprendizaje del inglés formal (Arcia Chávez, 2003) (no nativo de la lengua objeto de estudio). En este caso el programa de la asignatura está didácticamente diseñado a través las vídeoclases, el software educativo Rainbow y otros instrumentos mediadores en este proceso. Es importante que los maestros que enseñan inglés tengan en cuenta la importancia de la introducción sistemática en estos programas de los contextos naturales de donde provienen los alumnos en las clases de la lengua objeto de estudio. Aprovechar las influencias del entorno comunal, familiar y natural de los estudiantes, así como las vivencias y experiencias que viven, contribuye a la introducción del contenido lingüístico mediante la interacción social en el aula, no sólo entre educandos y docentes (elemento mediador), sino que también involucra su familia y comunidad.

Arcia Chávez (2006), reconoce otros factores que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras (factores internos) dentro de los cuales se prestará especial atención al factor edad dadas las características de los sujetos objeto de aprendizaje de la lengua (niños de tercer grado). En varias investigaciones, la edad se considera un factor de análisis. Es aspectos específicos, la pronunciación, por ejemplo, varios estudios señalan que el niño logra la pronunciación más rápidamente y con patrones mucho más cercanos a los de los nativos de la lengua objeto de estudio.

Ellís (1991, en Arcia Chávez, 2006), relaciona la edad a los niveles motivacionales en contextos de segundas lenguas, lo cual implica la necesidad de adquisición de un acento cercano al de los nativos de la lengua, con el fin de ser aceptados por la comunidad que los recibe (en casos de inmigrantes en países de habla inglesa) y porque, además, tienen más exposición a la lengua, mientras los adultos adquieren los patrones de la nueva lengua mucho más rápidamente, especialmente en los primeros niveles, ya que poseen mayores habilidades cognitivas que los niños y un sistema gramatical desarrollado en su lengua materna que permite la transferencia de patrones estructurales. Lo que al mismo tiempo puede constituir una barrera para la incorporación de las estructuras nuevas en aquellos casos que estas estructuras sean diferentes de las de la lengua materna.

Algunos autores relacionan la rapidez con que aprenden los niños a un elemento biológico, el cual debe ser explotado y aprovechado por maestros en lenguas extranjeras, especialmente en el primer ciclo de la educación primaria, en aras de lograr una mejor conducción del PEA.

Según Penfield, Roberts y Lamendella (1977), existe una plasticidad y una flexibilidad en el cerebro en los primeros 8 ó 9 años de vida, que le facilitan al niño la asimilación de nuevos códigos. También hay ventajas de tipo fonológico que permiten escuchar y producir los sonidos perfectamente, cualidad que se comienza a perder después de los 11 ó 12 años.

Además, para estos autores, desde el punto de vista cognitivo y sociolingüístico, aproximadamente a los tres años de edad cronológica, existe una alta capacidad de imitación que potencia un buen aprendizaje de los sonidos de una lengua y la buena memoria que es capaz de asimilar fácilmente las diferentes estructuras lingüísticas orales.

Los niños tienen la capacidad para desarrollar más de un idioma tan naturalmente y sin frustraciones como aprenden a sentarse, comer con cuchara o gatear. Sin embargo, luego de los 6 años estas capacidades comienzan a declinar y a partir de entonces, la incorporación de una segunda lengua o una tercera, tendrá que hacerse mediante el esfuerzo y el estudio consistente. Utilizando así tiempo y recursos que podrían destinarse a otros propósitos (deportivos, académicos, familiares, entre otros).

Neurocientíficos como Paul Thompson, han dedicado muchas de sus investigaciones, a averiguar por qué los niños/as se destacan en el aprendizaje de lenguas extranjeras, descubriendo que los mismos procesan la información de la lengua extranjera en una región en el celebro diferente que los adultos, quienes cuando aprenden un segunda o tercera lengua, sus cerebros operan diferentemente ante este aprendizaje. La gran ventana de la oportunidad para imprimir información y habilidades en la tan bien conocida “región profunda del motor” en el cerebro, es mucho más amplia en la niñez y casi se cierra alrededor de los 18 años.

El propio Thompson plantea, que se deben enseñar los sonidos y acentos de otras lenguas en una temprana edad, inclusive si estos niños no están expuestos a instrucción completa de la lengua extranjera objeto de estudio; advirtiendo que aprender estos sonidos más tarde en la vida, pudiese ser más difícil.

De todo lo anteriormente expuesto, seria ventajoso aprovechar las aptitudes auditivas y fonéticas que naturalmente presentan los niños y la flexibilidad de sus labios y la lengua, así como la facilidad para escuchar y reproducir sonidos, la capacidad imitativa, de fantasear y usar su imaginación, y sobre todo su memoria es involuntaria y en pleno desarrollo. Además, su gran poder de imaginación les permite concentrarse en situaciones imaginativas en las que se presenta el material lingüístico de la lengua extranjera. (Antich, 1986)

Es por ello que con el ingreso a la escuela ( 5 a 6 años), el niño va asimilando sistemáticamente el contenido de las formas desarrolladoras de la conciencia social (la ciencia, el arte, la moral, el derecho) y las capacidades para actuar en correspondencia con las exigencias de dichas formas, por lo que un idioma extranjero constituiría asimilar estos contenidos, y no esperar a la edad de 11 ó 12 años donde priman otros intereses en el niño y la lengua extranjera no constituiría un elemento de motivación tan importante como en la primera etapa.

Otro factor que tiene importancia es la actitud hacia la lengua, esta se va formando a partir del enfoque que se le dé al proceso de enseñanza de la lengua por parte de los maestros y los padres. En este sentido, la introducción de los contenidos de manera afectiva puede favorecer la cognición. Al respecto, Arnold (1999), considera que la afectividad en la enseñanza de lenguas extranjeras tiene un doble rol. En primer lugar debe eliminar la ansiedad o inseguridad propia del enfrentamiento a una lengua desconocida y por otro lado, al estimular diferentes factores emocionales positivos, como la autoestima, la empatía o la motivación, se facilita la participación en la comunicación en la lengua objeto de aprendizaje. Por tanto, la relación entre afectividad y enseñanza de idiomas es bidireccional, la preocupación por la afectividad puede mejorar el aprendizaje, y el aula de idiomas puede, a su vez, contribuir a educar a los alumnos emocionalmente, es decir, a desarrollar lo que Goleman (1998) llama “inteligencia emocional”, a saber manejar positivamente sus emociones.

Para comprender mejor el rol del enfoque afectivo en la enseñanza de idiomas, habría que adentrarse en el paradigma psicopedagógico humanístico, el cual analiza al sujeto como ser activo y reconoce la capacidad del mismo para ser libre, de sus posibilidades internas, para autocontrolarse, para realizarse y crecer, favoreciendo así la motivación de los alumnos.

Dentro de los métodos de enseñanza de lenguas, el comunicativo aprovecha los principios humanistas para estimular la participación en la comunicación y su implicación en el aprendizaje; y ve la importancia que tiene un entorno de aprendizaje para minimizar la ansiedad y mejorar la confianza personal.

Según Moskowitz (1978), las actividades de aprendizaje con enfoque humanista son aplicables a todo tipo de alumnos y culturas porque responden a unas necesidades que son compartidas por todo ser humano.

Creemos, siguiendo a Rinvolucri (citado por Arnold, 1999:228), que sea cual sea la metodología que se adopte, una actitud humanista será siempre beneficiosa para el aprendizaje. Este tipo de enseñanza contribuye a aumentar la motivación en los niños y a facilitar, por tanto, su aprendizaje. Así, todo profesor, independientemente de la metodología que adopte, debería tener en cuenta en sus aulas, como un principio básico, lograr la motivación en edades tempranas para el aprendizaje de un idioma extranjero en nuestras aulas de la educación primaria, lo que crearía las bases para que el niño se enamore de la lengua por siempre.