CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES E HISTORIA DE LA CIENCIA: EL CASO DEL CONCEPTO DE VACÍO

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES E HISTORIA DE LA CIENCIA: EL CASO DEL CONCEPTO DE VACÍO

Joan Josep Solaz-Portolés

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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

1.1. Ideas previas en los alumnos.

Autores de diferentes escuelas psicológicas han señalado la particular importancia de las concepciones previas de los estudiantes en el aprendizaje. Al respecto, podemos citar a los autores de la perspectiva cognitiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986), de la perspectiva del desarrollo (Piaget,1979), de la perspectiva conductual (Gagne, 1987) o la perspectiva constructivista (Driver y Oldham, 1986). De hecho diversos estudios en el ámbito de la psicología cognitiva tomaron en consideración el conocimiento previo del aprendiz para la formulación de la teoría de los esquemas como estructuras donde se almacena el conocimiento (Rumelhart, 1980; Shank y Abelson, 1977).

En los años recientes, la literatura de educación científica está repleta de trabajos relacionados con la identificación, explicación y mejora de las dificultades de los estudiantes en la comprensión de conceptos científicos. Tales dificultades han sido denominadas de diferentes modos: concepciones erróneas o errores conceptuales (misconceptions), esquemas alternativos (alternative frameworks), creencias intuitivas (intuitive beliefs), preconcepciones (preconceptions), razonamiento espontáneo (spontaneous reasoning), ciencia de los niños (children’s science), creencias ingenuas (naive beliefs), concepciones alternativas (alternative conceptions), conocimiento del sentido común (common sense knowledge), ciencia de los alumnos (pupils’ science), concepciones de los estudiantes (students’ conceptions), representaciones de los alumnos (pupils’ representations) o concepciones de los alumnos (pupils’ conceptions). En el presente estudio haremos uso del término error conceptual como aquella idea cuyo significado se desvía de lo comúnmente aceptado por el consenso científico contemporáneo.

Los educadores en el área de las ciencias son sabedores bien recientemente de la importancia de las preconcepciones en la mejora de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Los estudios de los errores conceptuales de los estudiantes cubren un amplio abanico de conceptos y áreas de conocimiento: fuerza, luz, energía, electricidad, fotosíntesis, cadenas alimenticias,sistema circulatorio, reacciones químicas, equilibrio químico, mol, naturaleza corpuscular de la materia ...

Las ideas de los estudiantes en diferentes áreas han sido recogidas por diferentes investigadores (West y Pines, 1985; Hierrezuelo y Montero, 1988, Driver, Guesne y Tiberghien, 1989; Osborne y Freyberg, 1991). Todos ellos se ponen de acuerdo en afirmar que:

• 1.Los estudiantes tienen ideas y puntos de vista en muchos temas de las ciencias, incluso desde los primeros años de su vida y antes de recibir cualquier tipo de educación formal sobre el tema.

• 2.Estas descripciones ingenuas y preconcepciones explicativas difieren normalmente de las que mantienen los científicos, pero resultan útiles y coherentes para los estudiantes.

• 3.Son comunes en estudiantes de diferentes países.

• 4. A pesar de que los preconceptos tienen una influencia decisiva en el aprendizaje que se lleva a cabo en el aula, los profesores suelen desconocerlos.

• 5.Son resistentes al cambio por métodos de instrucción tradicional. Esto es, los esquemas alternativos suelen verse inalterados por la instrucción recibida, si ésta no los tiene implícitamente en consideración.

• 6.Guardan cierto paralelismo con concepciones vigentes en ciertos momentos de la historia de la ciencia (éste punto será tratado con detalle más tarde)

Puede encontrarse en la bibliografía un amplia cantidad de hipótesis acerca de las causas de las concepciones alternativas de los alumnos. En este sentido se apunta la gran influencia de las experiencias físicas y sensoriales delos estudiantes (Driver, guesne y Tiberghien, 1989), la interacción con los profesores (Gilbert y Zylberstajn, 1985), la sociedad (Solomon, 1987), del lenguaje (Llorens et al, 1989), de los libros de texto (Andersson 1990; Solaz-Portolès, 1996)) o una metodología de enseñanza/aprendizaje de las ciencias inadecuada (Gil, 1993).

Todo este conjunto de causas puede, según Pozo y colaboradores (1991), clasificarse en tres grandes grupos atendiendo a sus posibles orígenes:

• a) Origen sensorial, cuando se basan esencialmente en el uso de reglas de inferencia causal aplicadas a los datos procedentes del mundo natural.

• b) Origen social, cuando reflejan las concepciones inducidas en el alumno por impregnación de las creencias compartidas por su entorno social.

• c) Origen analógico, cuando proceden de la activación de esquemas de conocimiento inapropiados buscando similitudes superficiales para poder explicar situaciones que los alumnos desconocen.