PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE HABILIDADES PROFESIONALES EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL CUBANO

PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE HABILIDADES PROFESIONALES EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL CUBANO

Jorge Jesús Pardo Cordero

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1.4 Fundamentos psicológicos de la formación de habilidades

El modo social de vida de los hombres condujo a que el progreso de la humanidad empezara a determinarse no solo por las leyes biológicas sino, mayoritariamente, por las sociales. La experiencia de especie, del hombre, dejó de fijarse mediante los mecanismos de herencia, comenzando a consolidarse con los métodos sociales específicos: en los productos de cultura material y espiritual. El desarrollo de los individuos siguió el camino de la asimilación de la experiencia social, fijada en los medios de producción, en los libros, el lenguaje. El hombre no nace con modos ya listos de pensamiento, con conocimientos sobre el mundo; todo ello lo asimila como experiencia de las generaciones que le preceden. Este proceso de asimilación, en el que también hay que tener en cuenta las emociones y la creatividad, juega un papel fundamental así como: La naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre, uno de los principios más importantes de la psicología soviética.

Todo ello se hace posible gracias a que en dicho proceso de transmisión de la experiencia se producen en los sujetos aquellas modificaciones adecuadas y estables de la actividad, que surgen, a su vez, de una actividad precedente, y que no son provocadas directamente por las reacciones fisiológicas innatas del organismo. El hombre aprende, de ese modo, todo un caudal de conocimientos, habilidades, formas de conductas y valores. Podríamos definir el aprendizaje humano, según lo hace Petrovski, como: “la asimilación por el hombre de determinados conocimientos, acciones y comportamientos condicionados por ellos en determinadas situaciones.“

Este aprendizaje puede ser casual (si se basa en pruebas, imitaciones o consejos de quienes rodean al sujeto) o puede estar especialmente organizado, estructurado y orientado. Cuando hablamos de esa organización adecuada de este proceso nos referimos, precisamente, a la enseñanza.

La enseñanza y la educación son tipos especialmente organizados de la actividad conjunta de las generaciones mayor y menor, en el proceso de la cual las últimas asimilan la experiencia de las primeras auxiliado, entre otros elementos, por la comunicación. Esto, de una parte, y el conjunto de particularidades anátomo-fisiológicas congénitas, por otra, son fenómenos de diferente índole y no se les puede colocar en una misma fila. Las primeras constituyen la fuente del desarrollo psíquico y las segundas son sus condiciones necesarias. Esta concepción vigotskiana fue abordada por Nina F. Talízina en su obra Psicología de la enseñanza.

Una nueva noción del desarrollo psíquico desde la posición del Materialismo histórico y dialéctico fue creada por L. S. Vigotski: la concepción histórico cultural del desarrollo humano. Esta se fundamenta en que “el desarrollo psicológico del hombre es un proceso complejo que tiene su origen en condiciones sociales de existencia, en el contexto histórico cultural que influye en el sujeto, el cual acumula la experiencia de generaciones precedentes, la transforma y se transforma a sí mismo en función de la actividad y la comunicación que establece con los otros y a partir de sus vivencias.”

Entre las leyes que sustentan esta teoría se encuentra la Ley genética fundamental del desarrollo psíquico, la cual plantea que: “cualquier función psicológica superior en el proceso de desarrollo [...] se manifiesta dos veces, en primer lugar como función de la conducta colectiva [...]; luego, como una función individual de la conducta, como una capacidad interior de la actividad del proceso psicológico en el sentido estricto y exacto de la palabra.” Así mismo, Galperin señaló que los nuevos tipos de la actividad psíquica se asimilan al principio de forma externa, material, y luego se transforman en forma interna, psíquica. La segunda ley, de suma importancia, que se abordará es la que plantea la mediación de lo psíquico y establece que: “todo el desarrollo psicológico del ser humano es un producto de la mediación que ejercen las personas, los objetos, los instrumentos, los signos y los significados en el sujeto en desarrollo.” Aquí se fundamenta la importancia del proceso de mediación en la formación de lo psíquico, tanto en lo social como instrumental, analizando esto último no solo en la relación del sujeto con los objetos, sino también de la creación de instrumentos psicológicos en el proceso de signación que se explica en la formación de las funciones psíquicas superiores.

Al examinar el proceso de enseñanza es necesario destacar el eslabón que determina el efecto desarrollador. Vigotski, consideraba que este realiza su papel rector a través del contenido de la experiencia asimilada: hay que introducir un contenido orientado no al nivel actual de desarrollo , sino a la zona de desarrollo próximo. Esta última “revela el desarrollo mental del sujeto para el mañana, está determinada por las funciones que no han madurado aún o están en proceso de maduración; se precisa con aquellas tareas que aunque el individuo no puede resolver solo, sí lo puede lograr con la ayuda de otras personas.”

Sin embargo, los conocimientos destinados a dicha zona dan el efecto de desarrollo (al igual que el de asimilación) sólo si los estudiantes realizan las acciones cognoscitivas adecuadas al contenido; las cuales son componentes imprescindibles en el proceso de asimilación de la experiencia. Sin dominarlas el mundo de los objetos permanece cerrado para el hombre. En esto, la comunicación juega un papel importante. No obstante, se debe aclarar que con ello, el proceso de enseñanza no puede ser limitado solo a la comunicación entre el que enseña y el que estudia, la actividad de los alumnos debe ser orientada a ese mundo de los objetos, sin los cuales no puede transmitirse el contenido de la enseñanza.

No se pueden transmitir los conocimientos acumulados sobre el mundo soslayando a este y pasando por alto, dentro de él, la práctica de la persona, en la cual estos conocimientos se construyen. Es necesario tener en cuenta que el sujeto humano es un ser activo, que en cada momento, lugar o tarea, él forma parte de la situación educativa, con todo lo que ha formado, con sus necesidades e intereses, sus habilidades, actitudes y destrezas, como personalidad en desarrollo. Es por ello que también es imprescindible considerar las vivencias del individuo; estas “determinan de qué modo influyen sobre el desarrollo del sujeto unos u otros aspectos del medio. Son, a su vez, el elemento donde se articula el medio en su relación con la persona, la forma en que ella vive y además se manifiestan las particularidades de su propio desarrollo.”

V. I. Lenin expresó, “el desarrollo del reflejo del mundo por el sujeto se realiza a medida que este interactúa activamente con el entorno.” El papel de los agentes socializadores consiste en organizar la actividad del educando con el mundo de las cosas, de manera que pueda descubrir ante ella los aspectos y las regularidades que deben asimilarse. Cada nueva generación recibe los conocimientos sobre el mundo sólo a través del contacto con este, pero con esto los conocimientos no se descubren nuevamente, sino que son transmitidos por medio de los objetos y la comunicación, a través de una organización especial de la actividad de la nueva generación (la enseñanza y la educación).

El efecto de la enseñanza y el desarrollo es, en gran medida, resultado de la actividad de los alumnos. Su carácter, por una parte, y el grado en que es dirigida por la persona que enseña, por otra, son las vías principales de elevación de la calidad de la asimilación, del efecto desarrollador de la enseñanza.

Las generaciones se transmiten no sólo el conjunto de objetos sociales, materiales e ideales, sino el sistema de métodos, socialmente elaborados, de acciones con ellos. Cada objeto cumple una función socialmente refrendada, y cada uno de ellos fija un modo de acción determinado con él. El hombre puede utilizar debidamente uno u otro objeto únicamente cuando domina este modo.

El enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje como actividad exige igualmente un examen distinto de principio de la correlación de los conocimientos, las habilidades y los hábitos. Los conocimientos no deben oponerse a los hábitos y las habilidades que representan las acciones con propiedades determinadas, sino analizarse como su parte integrante. Es necesario recordar que los conocimientos no pueden ni asimilarse ni conservarse fuera de las acciones del estudiante.

El criterio de los conocimientos es en igual medida inseparable de las acciones. Saber es siempre realizar alguna acción relacionada con los conocimientos dados. El saber es un concepto relativo. El grado o la calidad de la asimilación de los conocimientos se determina por la variedad y el carácter de los tipos de actividad en los cuales estos pueden funcionar.

De esta manera, en lugar de dos problemas (transmitir los conocimientos y formar las habilidades y hábitos de su aplicación), la enseñanza tiene planteado solo uno: formar los tipos de actividad que incluyan desde el principio un sistema dado de conocimientos que aseguren su aplicación dentro de los límites previstos de antemano. La teoría de la enseñanza debe: dirigirse al estudio de la leyes de la transformación de los fenómenos de la conciencia social en fenómenos de la conciencia individual; indicar las líneas principales del proceso de transformación de la forma externa, material, de la actividad cognoscitiva en forma interna, psíquica.

Para conocer el carácter de la actividad educativa se deben analizar los conocimientos y aptitudes que exige la asimilación del nuevo material. Si el estudiante no posee determinados conceptos, imágenes y operaciones es necesario comenzar por una actividad gnósica en su forma externa.

Resulta imprescindible analizar también cómo ocurre el proceso de formación en el plano intra-psicológico. Es por ello que a continuación trataremos algunos aspectos relacionados con la Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales creada por el investigador soviético P. Ya. Galperin.

Partes estructurales y funcionales de la acción.

El cumplimiento de la acción por el sujeto siempre presupone la existencia de determinado objetivo que, a su vez, se alcanza sobre la base de un motivo. También debe existir en este una representación tanto de la acción que se cumple como de las condiciones en que se debe cumplir. El portador de la acción es siempre el sujeto. Toda acción incluye un conjunto de operaciones en un orden específico y en correspondencia con determinadas reglas. El cumplimiento consecutivo de las operaciones forma el proceso del cumplimiento de la acción.

La imagen de la acción y la del medio donde esta se realiza se unen en elemento estructural único sobre cuya base transcurre la dirección de la acción: la base orientadora de la acción (BOA). Esta se diferencia del sistema de condiciones objetivamente necesarias para el cumplimiento de la acción exitosamente.

“La BOA es el sistema de condiciones en que realmente se apoya el hombre al cumplir la acción. Puede coincidir o no con ese sistema de condiciones objetivamente necesarias.“

La acción, por las funciones que se cumplen, puede estar dividida en tres partes: orientadora, de ejecución y de control.

Características de la acción.

1. La forma: caracteriza el grado o nivel de apropiación de la acción por el sujeto, el aspecto principal de los cambios de la acción en el camino de su transformación de externa a interna. Caracteriza la medida de la interiorización de la acción.

Hay 3 formas fundamentales:

 Material o materializada: (punto de partida) el objeto de la acción se da al estudiante en forma de objetos reales (forma material) o en forma de modelos, esquemas, dibujos (materializada). En ambos la acción se cumple como realmente transformadora.

 Acciones perceptivas: (etapa intermedia) reflejan la capacidad de ver y oír. Es la percepción sensorial del objeto de la acción (de forma material o materializado).

 Verbal externa: el objeto de la acción esta representado en forma verbal externa (oral o escrita), el proceso de transformación de este objeto transcurre también en dicha forma, razonamiento en voz alta o describiendo su marcha. Aquí la acción adquiere el carácter teórico, ideal, pero aún inaccesible a la observación exterior, objetiva.

 Mental: la acción se realiza para sí, sus elementos son las representaciones, los conceptos, las operaciones que se ejecutan para sí. La posibilidad de cumplimiento de la acción completamente en forma mental significa que la misma recorrió todo el camino de la interiorización pasando de externa a interna.

2. El carácter desplegado: caracteriza la medida de separación de las propiedades del objeto, esenciales para el cumplimiento de la acción de otras no esenciales.

3. El carácter generalizado: muestra si todas las operaciones, que originalmente formaban parte de la acción, se cumplen por el hombre. A medida de la formación de la acción la composición de las operaciones que se cumplen se reduce. La acción se vuelve reducida.

4. El carácter asimilado: incluye las características de la acción tales como la facilidad del cumplimiento, la del grado de automatización y la rapidez. Al inicio, el cumplimiento se realiza haciendo conciencia de cada una de las operaciones, de forma lenta; pero paulatinamente la acción se va automatizando y el ritmo aumenta.

5. Existen también otras características secundarias de la acción: el carácter razonable, el carácter consciente, el carácter abstracto y la solidez de la acción.

Tipos de BOA.

La parte orientadora de la acción está dirigida a la construcción correcta y racional de la parte ejecutora (su contenido consiste en tomar en cuenta las condiciones objetivamente necesarias para ello), además de asegurar la elección racional de uno de los posibles cumplimientos.

Desde el punto de vista de la plenitud la BOA puede ser completa, incompleta o sobrante. Por el carácter generalizado puede estar representada en forma particular (orientada hacia un caso concreto) o generalizada (refleja la esencia de un grupo de casos y sirve para todos). Por el modo de obtención esta puede darse al alumno ya preparada o puede ser elaborada por este independientemente.

El conocimiento de la estructura, funciones y de las características de la acción permite modelar los tipos más racionales de actividad cognoscitiva y esbozar las exigencias a estos al final de la enseñanza.

Para que estos tipos programados de actividad se hagan patrimonio de los alumnos, hay que pasarlos a través de estados cualitativamente originales en todas las características fundamentales de la acción. Esta última, antes de ser mental, generalizada, reducida y asimilada, pasa por estados transitorios, los cuales constituyen las etapas de su asimilación.

1era etapa: de elaboración del esquema de la BOA. Aquí los alumnos reciben las explicaciones necesarias sobre el objetivo de la acción, su objeto. Se desarrolla un conocimiento previo de la tarea y se descubre el contenido de la BOA. Se les muestra en qué orden y cómo cumplen los tres tipos de operaciones (orientadoras, ejecutoras y de control). El profesor exterioriza sus acciones mentales, las descubre ante los estudiantes de forma material o materializada. Todavía no se realiza la acción propiamente, solo se da el sistema de indicaciones de cómo hay que realizarla.

2da etapa: de formación de la acción en forma material o materializada. Los alumnos ya cumplen cada uno de las orientaciones de la BOA, pero ahora de forma material o materializada externa con el despliegue de todas las operaciones que forman parte de ella. Se asimila el contenido de la acción y los profesores controlan objetivamente el cumplimiento de las operaciones. Se prepara el traslado de la acción a la siguiente etapa que se diferencia de esta en la forma de la acción. Para ello la forma material se combina desde el inicio con la verbal: se formula verbalmente todo lo ejecutado.

3era etapa: de la formación de la acción como verbal externa. El habla comienza a cumplir una nueva función. En la primera y segunda etapas esta servía principalmente de sistema de indicaciones que se descubrían directamente en la percepción, la tarea del educando no consistía en comprender las palabras sino en dominar los fenómenos. Ahora el habla se convierte en portadora de todo el proceso. La acción verbal debe ser asimilada obligatoriamente en forma desplegada: todas la operaciones que las integran no sólo deben adquirirla, sino que deben ser asimiladas en ella.

4ta etapa: de formación de la acción en el lenguaje externo “para sí”. Se diferencia de la anterior en que la acción se realiza en silencio, sin escribirla, como interpretación para sus adentros. Al inicio no difiere de la anterior, pero al adquirir la forma mental la acción se reduce y automatiza rápidamente.

5ta etapa: de formación de la acción en el lenguaje interno. La acción adquiere un desarrollo automático, se hace inaccesible a la auto-observación. Se trata del acto del pensamiento, donde el proceso está oculto, y se abre a la conciencia solo el producto del mismo.

De esta manera, la acción mental es consecuencia de la transformación por etapas. Esta formación de las acciones mentales relaciona a la fase interna con la externa de la actividad. Representa la clave no sólo para comprender los fenómenos psíquicos, sino para dominarlos en la práctica.