BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS

Carlos Enríque Rodriguez

 

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CAPITULO I. INTRODUCCIÓN A UNA EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS

Conceptos preliminares

La tarea más inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura en el área pedagógica es la indagación de la forma en que abordamos y analizamos algunos aspectos de la realidad, concepciones básicas constituyentes de un entramado de relaciones que denominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son más o menos complejas y estables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre sí, no necesariamente ciertas en términos de validez universal, pero útiles y funcionales a los requerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia y circunstancias.

Estas representaciones constituyen Supuestos Básicos Subyacentes (SBS) del sujeto (en este caso del docente) con respecto al mundo, la esencia de la realidad, el proceso del aprendizaje, la naturaleza del conocimiento científico, la sociedad, el rol de las instituciones, etc. Los SBS sustentan toda práctica pedagógica, y su análisis es por lo tanto absolutamente necesario e inevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente.

Muchos de estos temas merecen (y en ocasiones han recibido) un minucioso análisis y abordaje desde diversas perspectivas disciplinares, constituyéndose frecuentemente en un escenario de dilatadas confrontaciones filosóficas, ideológicas e intelectuales.

Así, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagados desde la filosofía; en cuánto al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicología diversas y prolíficas ramas (escuelas) de interpretación; naturalmente que una interesante teoría acerca de cómo aprende el sujeto generará por sí una natural excitación en el área de las ciencias de la educación (una verdadera histéresis) en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementos que permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la práctica docente.

Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el análisis personal, para fundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra práctica, lo cual entendemos, concluirá por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuirá a desterrar nuestros errores.

Existen por cierto una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didáctica (palabra que proviene del griego y significa: “arte de enseñar, instruir”), suficientemente debatidos, que permitirán al docente una reconsideración útil, reflexiva y evolutiva de su propia práctica. Si bien ya casi no se comparte la definición de didáctica como “la tecnología de la enseñanza”, sino como “enseñar, de modo que pueda ser aprendido lo que se enseña por los receptores” , estoy convencido que el verdadero camino de la propedéutica en general, y de de las Ciencias Económicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del método de la Didáctica con el de la ciencia de base, en nuestro caso, el método de las Ciencias Económicas

Lejos no obstante quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba:

“Nos atrevemos a proponer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende...Y enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda”

Desgraciadamente, hoy sabemos que el contexto pedagógico no es precisamente el más sencillo de todos, sino más bien parecido a un sistema de ecuaciones con múltiples incógnitas y soluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad, donde además, en épocas de crisis, el sistema educativo –especialmente en su nivel inicial- se constituye en depositario de una serie de tareas ajenas (o por lo menos alejadas) de su naturaleza inicial, vagamente catalogadas bajo el título de “demandas sociales en relación con la escuela” (y que en el caso de los sectores más carenciados es que sus hijos reciban alimentación, y en lo más favorecidos es “que puedan desarrollarse en un ambiente adecuado”). Al respecto, señala Guillermo Jaim Etcheverry: “Las demandas sociales en relación con la escuela son cada vez más exigentes, y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institución corre el riesgo de perder la noción de cuál es su objetivo central” .

La economía nos enseña a descartar una teorías, pero solamente cuando se posee otra mejor, más poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexión sobre la propia práctica, lejos de dejarnos inmersos en la confusión paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejores formas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos (decía Napoleón que un error enseña más que mil aciertos); pero también los éxitos –aunque generalmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia.

No incurriremos aquí en un pormenorizado análisis de aquellos temas susceptibles de una profunda controversia en el plano filosófico, tales como la esencia de la realidad, o aquellos otros como el proceso del aprendizaje, que han recibido un amplio tratamiento y consideración bibliográfica desde la psicología evolutiva o cognitiva; normalmente es posible encontrar en abundancia material adecuado al tratamiento de estos temas.

Donde nos interesa situarnos para comenzar es en la consideración del conocimiento científico, -categoría especial del conocimiento- para, a partir de allí, desbrozar el camino hacia el lugar de las Ciencias Económicas, parte constituyente del mismo, a los efectos de poder reflexionar correcta y adecuadamente sobre la propia práctica docente, ya que la misma se basa en dos columnas fundamentales:

1. El marco teórico amplio que le da sustento: esto es la denominada “vigilancia epistemológica” ; (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente ese marco).

2. La transformación que realiza el docente del conocimiento científico en conocimiento a enseñar (transposición didáctica).


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