ALGUNAS CORRELACIONES ENTRE INPUTS Y OUTPUTS EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS UNIVERSITARIOS

Muñoz Sánchez, E. Emunoz@pdi.ucam.edu
Ros Clemente, I. IRclemente@pdi.ucam.edu

Universidad Católica S. Antonio de Murcia


Abstract

Una temática de interés permanente pero de gran complejidad es la caracterización de los alumnos universitarios y su rendimiento académico. El presente trabajo analiza una parte de la información extraída de los datos de una encuesta en la que se interroga a una muestra de estudiantes de la Universidad Católica S. Antonio tomados como población de referencia en el curso 02/03. En este trabajo se estudia el comportamiento de algunas variables de entrada (inputs), de proceso y de producto (outputs) obteniendo las correlaciones entre las mismas.


Palabras clave: rendimiento académico universitario, inputs y outputs educativos, función de producción educativa, análisis factorial, correlaciones.
 

 
Introducción

Se suele medir la calidad de la enseñanza universitaria en términos de recursos y no de resultados haciendo detalladas evaluaciones sobre la calidad del currículo del profesorado, los proyectos de investigación que realizan, su productividad y los recursos que utilizan pero estos aspectos son tan importantes como los resultados que se obtienen, la formación y productividad del alumnado, las necesidades de formación de los estudiantes y lo que realmente aprenden, así como lo que les sirve luego en la vida real para conseguir un buen empleo. Esto no significa criticar el conocimiento abstracto y la formación teórica puesto que “nada hay más práctico que una buena teoría” pero es necesario evaluar los resultados del estudiantado y a la vez que los recursos que se utilizan.

El signo de los tiempos en el ámbito de la educación superior nos obliga a caminar con las necesidades y los cambios del mundo universitario y nos indica una orientación precisa: indagar acerca del aprendizaje desde la perspectiva del alumnado. Esta investigación busca abordar la “caja negra” de la dimensión pedagógica, es decir; analizar y comprender lo que ocurre al interior de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de los procesos de la enseñanza universitaria, orientados en la preocupación por desvelar las practicas que se concretan en estos ámbitos y poder derivar estrategias institucionales que favorezcan mejores procesos de formación.
Este proceso de motivación y las metas que el alumnado persigue determinarán su modo de afrontar los pasos del aprendizaje, los alumnos asumirán como meta propia aprender cosas pero, además, qué hacer con ello, cómo y cuándo. Se trata de un proceso complejo de metaaprendizaje (Biggs, 1987) para lo cual el estudiante ha de ser capaz de interpretar sus propios motivos y conocer sus recursos cognitivos respecto a la demanda de la tarea para controlar la aplicación de estrategias. Esta relación entre intención (motivo), proceso (estrategia) y resultado subyace al concepto de enfoque de aprendizaje (Marton & Saljö, 1976b; Marton & Saljö, 1976a; Entwistle, 1988; Biggs & Collins, 1982; Biggs, 1987).
Una corriente investigadora, desarrollada en distintas universidades de todo el mundo (Inglaterra, EE.UU., Suecia, Australia, Hong Kong, Sudáfrica....), la línea de investigación sobre los Enfoques de Aprendizaje describe dos perfiles de estudiante: una combinación entre intención y proceso en un momento determinado y para tarea determinada, o el enfoque con que el estudiante se enfrenta a las tareas de una forma consistente o permanente, por lo que la consistencia coexiste con la variabilidad. Una orientación hacia la comprensión del significado es lo que caracteriza al enfoque profundo y una orientación hacia la reproducción al enfoque superficial del aprendizaje de los estudiantes.
Se pueden definir los enfoques de aprendizaje como los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones del alumnado de los distintos contextos instruccionales, influidos también por sus características personales (Barca, Porto, & Santorum, 1997).
La consistencia observada posibilita que los Enfoques de Aprendizaje sean susceptibles de evaluación a través de Inventarios de Conducta o Cuestionarios. Las investigaciones en este campo han dado lugar a “Modelos de Enseñanza” (Selmes, 1987; Entwistle, 1981; Entwistle, 1987; Ramsden, 1988; Biggs, 1985; Biggs, 1987; Biggs, 1991), modelos que sirven de guía en la búsqueda de soluciones a las insuficiencias de algunos programas de investigación a través de una mezcla adecuada de las insuficiencias de otros (Shulman, 1986) para comprender el Proceso de Aprendizaje desde la perspectiva del alumnado y cómo mejorarlo desde la posición del docente.

Objetivos y metodología

Desde hace algún tiempo, y gracias al influjo del crecimiento del movimiento cognitivo han empezado a ganar espacio propuestas holísticas que enfatizan el carácter de actividad del aprendizaje, reconociendo un antes (inputs), un durante (proceso) y un después (outputs) del aprendizaje, fenómeno consustancial al proceso educativo.
El primer paso del modelo correspondería a las condiciones constituidas por todos los eventos o las situaciones “previas” al aprendizaje, que facilitan o dificultan los procesos del aprendizaje en general, del aprendizaje en situaciones educativas en particular. Esas condiciones son internas del estudiante, comprenden las condiciones biológicas (estado de salud, nivel nutricional, aspectos genéticos, etc), condiciones psicológicas, afectivas (motivación, emoción, sentimientos, ansiedad, etc) y cognitivas (estructura del conocimiento previo, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, capacidades intelectuales, nivel de desarrollo cognitivo, etc.). Las condiciones externas son las que se derivan de ambientes próximos al alumno, a la familia (estructura familiar, estilos de crianza, tamaño de la familia, factores educacionales y culturales de la familia, etc.), a la escuela (calidad de los docentes, clima del ambiente educativo, infraestructuras, etc), a la comunidad, aspectos socio-económicos, culturales, hábitos etc.
El modelo que se propone en el informe final de estudio donde se extraen estos datos tiene elementos comunes con los de otros autores como Ausubel, Novak y Hanesian, quienes consideran que el aprendizaje en circunstancias educativas depende de un conjunto de condiciones internas (afectivas y cognitivas) y contextuales (familia, escuela, comunidad) (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983). Se analizan y estudiar las relaciones existentes entre las diferentes variables o características consideradas y el rendimiento académico en la Universidad (calificaciones), con el fin de conocer cuáles de ellas pueden predecir el mismo y/o cuáles de ellas están determinando el éxito o el fracaso en los estudios.
La población de estudiantes sobre la que se ha realizado la investigación pertenece a la Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM), institución de Enseñanza superior cuyo Campus se ubica en el Monasterio de Los Jerónimos (siglo XVIII) de Guadalupe (Murcia). Para llevar a cabo las contrastaciones empíricas, se han utilizado los datos de una encuesta que proporciona datos individuales de los alumnos: características personales, familiares, académicas, de procesos de estudio, motivación, satisfacción y uso de su tiempo que se efectuará en las aulas de la UCAM sobre una población de 4726 alumnos matriculados en el curso 02-03 en las 13 titulaciones oficiales de la Universidad Católica de Murcia. Se incluyen, además, junto a la encuesta dos test psicológicos: el TISD (test de interpretación selectiva de Datos de TEA editorial 1996) (Seisdedos, 2000) ideado para evaluar aspectos culturales de la inteligencia general o capacidad mental superior y el Test de Procesos de Estudio revisado (SPQ-2F Revisado) (Biggs, Kember, & Leung, 2001) que nos aporta información acerca del enfoque de aprendizaje predominante de los estudiantes y de la calidad de la enseñanza (Approaches to Learning), si tenemos en cuenta que las predilecciones de los estudiantes tienden a cambiar en función de las demandas de la tarea, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación. Ello significa que el SPQ podría, junto con las encuestas a los estudiantes sobre la enseñanza, utilizarse para evaluar la calidad del contexto de la enseñanza.

El presente estudio tiene por objetivo presentar algunos de los resultados obtenidos, en concreto la correlación entre algunas variables. Se han empleado un grupo de variables del fichero inicial, de naturaleza cognitiva interna al estudiante (puntuaciones de Deep Approach y Surface Approach), de naturaleza externa de orden socioeconómico familiar (la suma de las rentas del padre y de la madre) y de orden externo referidas al centro educativo y la valoración d ela enseñanza que el estudiante recibe (la valoración que el estudiante efectúa de la acción tutorial, y otras variables obtenidas a través de análisis factorial FACTORCLIMA, FACTORDOCENCIA). El propósito del análisis factorial es resumir la información contenida en la matriz de datos de algunas variables, identificando un reducido número de factores menor que el número de variables. Los factores representan a las variables originales, con una pérdida mínima de información y asumiendo que los factores únicos no están correlacionados entre sí ni con los factores comunes.

La prueba estadística para contrastar la hipótesis nula que se han utilizado en esta investigación ha sido el coeficiente de correlación “r” de Pearson o medida de la asociación lineal entre dos variables. Los valores del coeficiente de correlación van de -1 a 1. El signo del coeficiente indica la dirección de la relación y su valor absoluto indica la fuerza. A mayor valor la relación es más estrecha. Una correlación de +1 significa que existe una relación lineal directa perfecta (positiva) entre las dos variables. Es decir, las puntuaciones bajas de la primera variable (X) se asocian con las puntuaciones bajas de la segunda variable (Y), mientras las puntuaciones altas de X se asocian con los valores altos de la variable Y. Una correlación de -1 significa que existe una relación lineal inversa perfecta (negativa) entre las dos variables. Lo que significa que las puntuaciones bajas en X se asocian con los valores altos en Y, mientras las puntuaciones altas en X se asocian con los valores bajos en Y. Una correlación de 0 se interpreta como la no existencia de una relación lineal entre las dos variables estudiadas.



Resultados


Contexto de la enseñanza y enfoques de aprendizaje

En algunos trabajos que se han orientado a la investigación de los enfoques de aprendizaje en los estudiantes se han obtenido conclusiones en la línea de afirmar la existencia de relación entre demandas del contexto y enfoques de aprendizaje. Así, Ramsden, Martin y Bowden, en el contexto no universitario llegaron la conclusión de que otra característica del contexto de enseñanza que tiene influencia en el desarrollo de los enfoques de aprendizaje del estudiante es el clima de enseñanza (Ramsden, Martin, & Bowden, 1989).

En la presente investigación se han utilizado las puntuaciones de DA (Deep Approach) y SA (Surface Approach) que miden las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el Cuestionario de Procesos de Estudio en ambos supuestos. La variable FACTORCLIM se obtiene como resultado del análisis factorial efectuado con tres variables del fichero inicial de la base de datos del estudio: CONFLIC (se pide al estudiante que evalúe el nivel de conflictos del aula en 5 categorías), TRATALUM Y TRATPROF(se pide al estudiante entrevistado que evalúe de 1 a 5 si el trato entre alumnos y alumnos y profesores, respectivamente, es adecuado al ideario católico de la institución).

Los resultados de la tabla 1 muestran correlación negativa esperada entre las puntuaciones de DA y SA, y confirman las conclusiones del trabajo mencionado de Ramsden, Martin y Bowden. En la muestra analizada, la percepción que tienen los estudiantes del clima del aula correlaciona positivamente con un enfoque de aprendizaje profundo y negativamente con el enfoque superficial, es decir que los estudiantes orientados al significado, opinan positivamente de sus relaciones entre compañeros, con los profesores y estiman que el nivel de conflictos del aula es bajo.


Tabla 1: Correlaciones entre las puntuaciones de DA, SA y FACTORCLIM

Factorclima DA SA
Factorclima Correlación de Pearson 1 ,198(**) -,172(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
Suma de cuadrados y productos cruzados 1251,000 1552,543 -1289,241
Covarianza 1,000 1,315 -1,092
N 1252 1182 1182
DA Correlación de Pearson ,198(**) 1 -,222(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
Suma de cuadrados y productos cruzados 1552,543 53041,130 -11231,210
Covarianza 1,315 44,498 -9,422
N 1182 1193 1193
SA Correlación de Pearson -,172(**) -,222(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000
Suma de cuadrados y productos cruzados -1289,241 -11231,210 48048,790
Covarianza -1,092 -9,422 40,309
N 1182 1193 1193
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).






Enfoques de aprendizaje y percepción de la calidad de la enseñanza
Algunos trabajos han comprobado que existe relación entre las percepciones que el alumnado tenía de la calidad de enseñanza recibida, sus actitudes hacia el estudio y los enfoques de aprendizaje (Ramsden, 1981; Ramsden & Entwistle, 1981; Entwistle & Ramsden, 1983).
En este trabajo se analiza el efecto de la variable FACTORDOCENCIA en los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes. Esta variable se obtiene como resultado del análisis factorial efectuado con tres variables del fichero inicial de la base de datos del estudio: SATIEST (satisfacción con la carrera que ha elegido), SATISFORM (satisfacción con la enseñanza que está recibiendo) y FORMLAB (adecuación entre la enseñanza y su futura profesión).

Los resultados de la tabla 1 muestran correlación negativa esperada entre las puntuaciones de DA y SA, y confirman las conclusiones de los trabajos de Ramsden, y Entwistle. En la muestra analizada, los valores correspondientes a las variables de satisfacción con la docencia correlacionan positivamente con un enfoque de aprendizaje profundo y negativamente con el enfoque superficial, es decir que los estudiantes orientados al significado, están satisfechos con la elección de la carrera efectuada, con la enseñanza que reciben y con la adecuación de esta enseñanza a su futura profesión.
Tabla 2: Correlaciones entre las puntuaciones de DA, SA y FACTORDOCENCIA

DEEP APPROACH SURFACE APPROACH SATISFACCIÓN DOCENCIA FACTORIAL ( elección, docencia, formación laboral)
DEEP APPROACH Correlación de Pearson 1 -,222(**) ,270(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 1193 1193 1179
SURFACE APPROACH Correlación de Pearson -,222(**) 1 -,194(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 1193 1193 1179
SATISFACCIÓN DOCENCIA FACTORIAL ( elección, docencia, formación laboral) Correlación de Pearson ,270(**) -,194(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 1179 1179 1250
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).




Renta familiar y enfoques de aprendizaje


Uno de los elementos que todos los estudios sobre producción educativa consideran son las variables familiares. Algunos trabajos, (Berger M. & Toma E., 1994), (Deller & Rudnick, 1993) (Hanushek & Taylor L., 1990), entre otros, encuentran que la educación de los padres es una variable estadísticamente significativa para explicar el desempeño de los niños; no obstante, los resultados respecto del tamaño de la familia son ambiguos. Asimismo, el ingreso familiar es una variable muy importante. Este es un resultado que se confirma en todos los estudios de funciones de producción educacionales.

En la tabla 3 se exponen los resultados de nuestra muestra, apareciendo correlación significativa positiva entre la variable que suma las rentas familiares y el enfoque superficial, sin que exista correlación con el enfoque profundo. Para el caso de los estudiantes analizados, éstos podrían estar más interesados en estudiar para la reproducción y no para el significado a medida que sus rentas familiares son mayores, operando, en este caso, las mayores rentas en sentido disuasorio a intentar enfoques profundos de estudio.




Tabla 3: Correlaciones entre las puntuaciones de DA, SA y RENTAFAMILIAR


DEEP APPROACH SURFACE APPROACH renta padre+renta madre
DEEP APPROACH Correlación de Pearson 1 -,222(**) -,060
Sig. (bilateral) ,000 ,094
N 1193 1193 774
SURFACE APPROACH Correlación de Pearson -,222(**) 1 ,112(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,002
N 1193 1193 774
renta padre+renta madre Correlación de Pearson -,060 ,112(**) 1
Sig. (bilateral) ,094 ,002
N 774 774 812
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).



Acción tutorial y enfoques de aprendizaje

La acción tutorial es un servicio universitario en la Universidad de donde se extrajo la muestra que opera con un sentido diferente al que tiene en las universidades públicas españolas. Los estudiantes disponen de las tutorías académicas que realizan los responsables de las asignaturas en el ámbito de sus materias, y un tutor personal durante toda su carrera universitaria para la formación integral del alumno, para potenciar el desarrollo académico y personal del estudiante.

Los datos que muestra la tabla 4 evidencian una correlación positiva entre el grado de satisfacción que los estudiantes manifiestan con sus niveles de enfoque profundo y negativa con las puntuaciones de enfoque superficial. Ello indica una posible relación de causalidad entre la positiva inclinación hacia la tutoría y el aprovechamiento de las mismas y la intención de los estudiantes hacia los niveles de procesamiento profundo.



Tabla 4: Correlaciones entre las puntuaciones de DA, SA y SATITUT



DA SA SATITUT
DA Correlación de Pearson 1 -,222(**) ,134(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 1193 1193 1163
SA Correlación de Pearson -,222(**) 1 -,085(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,004
N 1193 1193 1163
SATITUT Correlación de Pearson ,134(**) -,085(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,004
N 1163 1163 1231
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).



Conclusiones
Si dos variables evolucionan modo tal que en alguna medida se siguen entre ellas, podemos decir que existe una asociación o covarianza estadística entre ellas, lo que no significa que necesariamente alguna de ellas dependa causalmente de la otra. Una fuerte correlación puede deberse a que las variables sean causa una de la otra, que ambas sean causadas por una tercera o a la coincidencia.
El investigador debe elegir deliberadamente una de estas alternativas. No hay medios en el análisis estadístico para la tarea de descubrir la explicación causal para una asociación estadística. En muchos casos, la teoría original del investigador puede proporcionar una explicación; si no, el investigador debe usar su sentido común para clarificar la causa.
Desde un punto de vista psicopedagógico, términos como subjetividad, motivación, interés, etc. son imprescindibles de tomar en cuenta en el proceso de enseñanza/aprendizaje, dado que consideran al ser humano de manera integral, involucrando directamente sus emociones y sentimientos, que son, en última instancia, los que determinarán la disposición del ánimo para enfrentar el proceso, facilitando o dificultando su marcha.
El centro donde el alumno cursa sus estudios constituye su lugar de trabajo. Por tanto, la clase a la que asiste para recibir su formación determina el ambiente de trabajo. Y al igual que en una empresa, ese ambiente puede afectar al rendimiento del estudiante, ya que en la medida que este sea positivo (negativo) puede estimular y facilitar la concentración (o no) de éste, lo que sin duda puede redundar en su nivel productivo. Cualquier persona necesita que la atmósfera general en la que se desarrolla su trabajo diario sea lo más agradable posible, es importante sentirse integrado en el colectivo dentro del cual se realizan las tareas cotidianas, y en ese sentido los estudiantes no se pueden considerar una excepción. Además una actitud positiva de los alumnos del grupo puede generar una mayor implicación del profesorado en el proceso de producción de valores académicos, lo que sin suda puede redundar en unos mayores logros del colectivo.

Los datos analizados muestran que, en la muestra utilizada, la percepción que tienen los estudiantes del clima del aula correlaciona positivamente con un enfoque de aprendizaje profundo y negativamente con el enfoque superficial, es decir que los estudiantes orientados al significado, opinan positivamente de sus relaciones entre compañeros, con los profesores y estiman que el nivel de conflictos del aula es bajo. Asimismo, los estudiantes orientados al significado o de enfoque profundo, están satisfechos con la elección de la carrera efectuada, con la enseñanza que reciben y con la adecuación de esta enseñanza a su futura profesión.

Respecto a la opinión manifestada por los estudiantes analizados sobre la acción tutorial en la universidad aparece una correlación positiva entre el grado de satisfacción que los estudiantes manifiestan con sus niveles de enfoque profundo y negativa con las puntuaciones de enfoque superficial. Ello indica una posible relación de causalidad entre la positiva inclinación hacia la tutoría y el aprovechamiento de las mismas y la intención de los estudiantes hacia los niveles de procesamiento profundo.

No existen unanimidades completas y se pueden encontrar referencias de autores que si encuentran correlaciones significativas entre nivel social y logro académico, en niveles no universitarios, así como autores que explican el fracaso escolar de los alumnos en base a las carencias socioculturales de los mismos. El informe Coleman sobre igualdad de oportunidades puso de manifiesto la importancia de esas variables sobre el rendimiento académico en E.E.U.U., por encima de variables referidas a las características instruccionales y psicosociales de lo centros escolares. La influencia de esas variables socio-familiares en el rendimiento académico en los niveles universitarios es nula o escasa, ya que la universidad es el último eslabón de una serie de filtros que hacen que la población estudiantil sea relativamente homogénea en sus características socioeconómicas y culturales. El contexto familiar y social pueden ejercer una influencia en el resultado escolar que los factores controlables que manejan los centros educativos, y fue el informe Coleman el que puso de manifiesto por primera vez el papel preponderante del entorno como determinante del resultado educativo (Coleman, 1966).

En España, algunos trabajos (Aguiar et al., 1995; Dávila & González, 1998; Mora, 1996) observan una clara e inversa relación entre nivel de renta de los hogares y dificultades de acceso a la enseñanza superior. En este sentido se podría esgrimir, que pertenecer a una familia con ingresos altos provocaría un desplazamiento hacia arriba de la curva de costes marginales de las oportunidades educativas, en la medida que estas familias pueden proporcionar fondos a sus hijos a un menor coste.

Por otro lado, la consideración de la educación como bien de consumo justificaría también el efecto positivo de los ingresos familiares, ya que un mayor volumen de éstos le permitiría al estudiante disfrutar más de la educación como un bien en sí mismo, y no como medio para alcanzar elevados beneficios pecuniarios futuros.
Latiesa postula que los estudiantes de clase social elevada adoptan una estrategia de inversores, frente a los estudiantes de clase social baja que adoptarían una estrategia de consumidores. Así, por ejemplo, en Geografía, Historia y Filosofía la demanda que efectúa el individuo es de consumo de educación fundamentalmente, pues estas titulaciones son las que ofrecen unas mayores dificultades para encontrar un trabajo en el momento de incorporación al mercado laboral (Latiesa, 1989).
Respecto a las rentas familiares, para el caso de los estudiantes analizados, éstos podrían estar más interesados en estudiar par ala reproducción y no para el significado a medida que sus rentas familiares son mayores, operando, en este caso, las mayores rentas en sentido disuasorio a intentar enfoques profundos de estudio.

Otra de las variables consideradas ha sido el enfoque de aprendizaje del estudiante. Las cuestiones relacionadas con la calidad del aprendizaje en la enseñanza universitaria, ha sido una temática desarrollada por Michael Prosser y Keith Trigwell y fundamentado a su vez en trabajos de Ramsden (Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 1992). Este modelo considera de forma integrada, en el caso de los alumnos que ingresan a un contexto de aprendizaje dado, tanto sus experiencias anteriores, sus percepciones y enfoques metodológicos como también los resultados del aprendizaje mismo. Todos estos factores están interrelacionados y presentes en la mente del alumno, aunque unos en primer plano y otros en planos secundarios. De acuerdo con esta concepción de las condiciones del aprendizaje, los profesores deberían ser conscientes de sus propias concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje así como de los resultados que de ellas se derivan, para así conseguir una enseñanza de calidad.
Los investigadores sobre el paradigma de los enfoques de aprendizaje conciben el aprendizaje de modo contextual y en alza, y critican los modelos tradicionales que aplican variables como la inteligencia o la habilidad, la variable personalidad se considera acontextual (Ramsden, 1992). Los investigadores SAL sostienen que sus instrumentos están basados en fundamentaciones teóricas racionales acerca de cómo los estudiantes llevan a cabo sus tareas de aprendizaje en entornos educativos (Watkins, 1998).
La inicial investigación fenomenográfica de Marton y Saljö (1976) mostró que las diferencias cualitativas en rendimientos estaban asociadas a diferencias cualitativas en enfoques de aprendizaje y esto ha sido repetido en otras investigaciones desde entonces (Marton & Saljö, 1997; Prosser et al., 1999) .
Estos hallazgos son de enorme trascendencia para los docentes. El modelo de las 3P indica que la calidad del aprendizaje del estudiante (en términos de resultados obtenidos o deseados) está influenciado por sus enfoques de aprendizaje y su enfoque influenciado por su educación previa y el contexto de aprendizaje. Para mejorar la calidad de los enfoques de aprendizaje sería recomendable que los docentes determinen las percepciones de los estudiantes acerca de las evaluaciones, el volumen de trabajo, la enseñanza y el apoyo que reciben (Trigwell & Prosser, 1991; Ramsden, 1992).

En consecuencia, adaptar el contexto para modificar las percepciones de los estudiantes puede modificar sus enfoques de aprendizaje. Las investigaciones fenomenográficas se ocupan de las concepciones de los estudiantes, como abordan el aprendizaje, y las diferencias cualitativas entre esas concepciones y sus enfoques, han sido fundamento de otras investigaciones. Estas investigaciones emplean una serie de técnicas para llegar a modelos interpretativos de aprendizaje, enfoques cuantitativos usan metodologías psicométricas para desarrollar cuestionarios que evalúen los enfoques de los estudiantes.
Es probable que las estrategias lleven a niveles diferentes de calidad del aprendizaje. Las estrategias de reproducción producen recuerdo poco significativo; las estrategias significativas lograrán mayor complejidad y la de organización conducirá a los objetivos mas adecuados para obtener altas calificaciones.
Estas ideas concuerdan con las mantenidas en al obra de Ken Bain sobre “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” recientemente traducida al castellano: ofrece a cualquier profesor interesado una serie de pautas que se han revelado eficaces para lograr que los alumnos adquieran un conocimiento profundo, interesándose por la asignatura y sumergiéndose en un proceso de aprendizaje crítico (Bain, 2006). Se sostiene que los estudiantes que llegan este nivel de compromiso llegan a ser pensadores independientes, críticos y de mente creativa, por lo que la diferencia fundamental, que distingue a los mejores profesores universitarios, es la capacidad de llegar a involucrar a sus estudiantes en el “aprendizaje profundo”.


BIBLIOGRAFÍA

Aguiar et al. (1995). Financiación de la educación superior; especial referencia a Canarias. Dirección General de Universidades e Investigación.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo . (2° Ed. ed.) México: TRILLAS.
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Servicio de Publicaciones Universidad de Valencia.
Barca, A., Porto, A., & Santorum, R. (1997). Los enfoques de aprendizaje en contextos y situaciones educativas. Una aproximación conceptual y metodológica. In A.Barca & et al. (Eds.), Procesos de aprendizaje en ambientes educativos ( Centro de estudios Ramón Areces.
Berger M. & Toma E. (1994). "Variation in State Education Policies and Effects on StudentPerformance". Journal of Policy and Management, 13, 477-491.
Biggs, J. (1985). The role of metalearning in study process. British Journal of Educational Psychology, 55, 185-212.
Biggs, J. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Australian Council for Educational Research (ACER).
Biggs, J. (1991). Approaches to learning in secondary and tertiary students in Hong Kong: some comaparative studies. Educational Reserarch Journal, 6, 27-39.
Biggs, J. & Collins, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.
Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Coleman, J. S. (1966). Equality of Educational Opportunity (Coleman Report). (vols. 2 vols.) Washington, D.C.: Oficina de Prensa de los Estados Unidos.
Dávila, D. & González, B. (1998). Economic and cultural impediments to university education in Spain. Economics of Education Review, 17 (1), 93-103.
Deller, S. & Rudnick, R. (1993). "Production Efficiency in Elementary Education: The Case of Maine Public School". Economics of Education Review, 12.
Entwistle, N. (1981). Styles of learning and teaching.l.Educational Psycology. New York: John Wiley&Sons.
Entwistle, N. (1987). A model of teaching -learning process derived from research on student learning. In J.T.E.Richardson, M.W.Eysenck, & D.Warren (Eds.), Student learning research in education and cognitive psycology ( London: S.R.H.E. Open University Press.
Entwistle, N. (1988). Motivational factors in students' Approaches to Learning. In Schmeck, R.R.(ed.) Learning Strategies and Learning Styles (pp. 21-51). New York: Plenum Press.
Entwistle, N. J. & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm.
Hanushek, E. & Taylor L. (1990). Alternative Assesments of the Performance of Schools.Measurement of State variations in Achievement. The Journal of Human Resources, 25.
Latiesa, M. (1989). Demanda de Educación Superior: evaluaciones y condicionamientos de los estudiantes en la elección de carrera. Revista española de Investigaciones Sociológicas, 46, 101-139.
Marton, F. & Saljö, R. (1976a). On Qualiataive differences in learning. II Outcome as a function of the learner's conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148.
Marton, F. & Saljö, R. (1976b). On Qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
Marton, F. & Saljö, R. (1997). Approaches to Learning. In F.Marton, Hounsell D., & N. J. e. Entwistle (Eds.), The Experience of Learning: Implications for Teaching and
Learning in Higher Education (2ª Ed. ed., Edinburgh: Scottish
Academic Press.
Mora, J. G. (1996). Equidad en el acceso ala educación superior. ¿Para quien son las becas? Revista de Educación, 309, 239-259.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding
Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Ramsden, P. (1981). A Study of the Relationship between Student Learning and its academic context. Tesis doctoral inédita. Universidad de Lancaster.
Ramsden, P. (1988). Context and Strategy: Situational Influences on Learning. In R.R.Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles ( New York: Plenum Press.
Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. Londres: Routledge.
Ramsden, P. & Entwistle, N. J. (1981). Effects of Academic Departaments on Students' Approaches to Studying. British Journal of Educational Psychology, 51, 368-383.
Ramsden, P., Martin, E., & Bowden, J. (1989). School environment and sixth form pupils´ approaches to learning. British Journal of Educational Psychology, 129-142.
Seisdedos, N. (2000). TISD. Test de interpretación selectiva de datos. Diagnóstico de la capacidad mental en niveles superiores. TEA EDICIONES, S.A.
Selmes, I. P. (1987). Improving study skills. Londres: Hodder and Stoughton. Traducción castellana: La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona: Paidós/M.E.C., 1988.
Shulman, L. S. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching. In M.C.Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching ( New York: McMillan (Trad. cast.:La investigación de la Enseñanza. Barcelona: Paidós Educador, 1989).
Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Relating Learning Approaches, Perceptions of Context and Learning Outcomes. Higher Education, 22, 77-87.
Watkins, D. (1998). Assessing Approaches to Learning: A Cross-Cultural Perspective. In B.Dart & G.M.Boulton-Lewis (eds) (Ed.), Teaching and Learning in HigherEducation Melbourne: ACER Press.