ENCUENTROS ACADÉMICOS INTERNACIONALES
organizados y realizados íntegramente a través de Internet



HUELLA CULTURAL Y EVOLUCIÓN SOSTENIBLE
 

Juan Luis Doménech Quesada
Autoridad Portuaria de Gijón, España
jdomenech@telecable.es


 

Tercer Encuentro Académico Internacional sobre "Economía, Educación y Cultura"
realizado del 6 al 23 de febrero de 2007

Esta página muestra parte del texto de la ponencia, pero carece de las tablas o imágenes o fórmulas o notas que pudiera haber en el texto original.

Pulsando aquí puede solicitar que le enviemos el Informe Completo y Actas Oficiales en CD-ROM
que incluye todos los debates en los foros, la lista de participantes, con indicación de sus centros de trabajo y los documentos que se presentaron en el Exhibidor del Encuentro.

Si usted participó en este Encuentro, le enviaremos a la vez su certificado en papel oficial.

Vea aquí los resúmenes de otros Encuentros Internacionales como éste

VEA AQUÍ LOS PRÓXIMOS ENCUENTROS CONVOCADOS

Resumen

Tres son los grandes azotes que sacuden actualmente los pilares del equilibrio global: la pobreza, el cambio climático y la ignorancia, la cual no solo pervive en pleno siglo XXI sino que parece incluso aumentar. Si bien los dos primeros aspectos, lo socio-económico y lo ambiental, han sido abordados por la ciencia del desarrollo sostenible, el último, lo cultural, se encuentra excluido, estancado y posiblemente en retroceso, aun cuando sea el más importante y sin el cual resulta imposible desarrollar los anteriores en un contexto global.

En este artículo se propone: 1) integrar el aspecto cultural con el ambiental, el económico y el social, dentro del concepto de desarrollo sostenible; 2) incorporar la huella cultural, aquí tratada, a los indicadores de sostenibilidad de índice único, como pueden ser la huella ecológica o la huella social; y 3) incluir la huella cultural corporativa o empresarial en los sistemas de gestión del desarrollo sostenible o de la responsabilidad social corporativa.

Además, para que el ser humano prospere y avance se hace fundamental instaurar nuevos métodos de aprendizaje, pues la falta de conocimiento se manifiesta a dos niveles: a) a nivel técnico o profesional (un conocimiento de cara al exterior), el cual se hace notar más en los países pobres; y b) a nivel emocional o intuitivo (conocimiento de lo interior), el cual se deja notar también, o incluso más, en los países desarrollados. Puesto que, si queremos avanzar, debemos hablar en términos evolutivos, se propone analizar el primer tipo de conocimiento desde el punto de vista de la nueva ciencia de la memética, mientras que para abordar el segundo deberemos recuperar la antigua disciplina de la noética, la cual incorpora, además, conceptos filosóficos y psicológicos.

La incorporación del aspecto cultural a los aspectos económico, social y ambiental de cualquier organización, iría más allá del mero desarrollo sostenible, y podría convertir el caótico rumbo de la humanidad en una auténtica -y voluntaria- evolución sostenible.


 

 
Introducción: las "huellas" del desarrollo

Cuando decimos que vivimos formando parte de un entorno, todos lo identificamos con el aire, con el agua, con la naturaleza, con los ecosistemas. Con el auge del medio ambiente y con la toma de consciencia del problema de la contaminación, o del Protocolo de Kioto, o de las emisiones de CO2, o del cambio climático, ya nadie duda que nos hemos extralimitado en nuestra relación con ese entorno y de que hemos dejado una huella o marca que nos va a resultar muy difícil de borrar.

Hoy en día, esa huella o impacto acumulado se puede medir, de forma integrada, en términos de superficie de naturaleza productiva que consumimos (Rees y Wackernagel, 1996) o en términos de emisiones de CO2 que emitimos con nuestras actividades cotidianas (Doménech, 2006a). Los países que se han desarrollando utilizando más recursos de otros países que de los suyos propios tendrán una huella ecológica superior a los países que se han desarrollado con un alto porcentaje de sus propios recursos. La huella equivale pues a deuda y constituye por eso un excelente indicador para repartir la responsabilidad que cada uno tiene en el desarrollo global.

Pero, además de la biosfera, o capa de la vida que envuelve a todo el planeta, existe un entorno mucho más próximo a nosotros que es el entorno social o el de las relaciones sociales. Vivimos en una sociedad (la antroposfera o esfera de los seres humanos) mucho más real que el anterior pues es donde tienen lugar nuestras intensas relaciones familiares, sociales, económicas o políticas y que, para muchos, es casi el único entorno existente, pues, en un mundo cada vez más tecnológico, muchas personas ya han perdido todo contacto con la naturaleza.

Este entorno, esta otra capa de nuestro "medio ambiente", también está enfermo, también está contaminado y también presenta una huella, quizás más difícil de borrar que en el caso anterior, motivada por unas "malas prácticas", económicas sobre todo, que es preciso corregir. La huella social de la humanidad también se puede medir, y se contabiliza en número de empleos que una entidad (una persona, una empresa, una región, un país) podría satisfacer -y no satisface- con sus ingresos (Domenech, 2006b).

Así pues, podemos decir que una sociedad camina de forma armónica y sostenible cuando todo va bien no solo en lo económico, sino también en lo ambiental y en lo social.

Un cuarto pilar del desarrollo sostenible

Pero eso no es todo. Como bien sabemos, ninguna sociedad y ningún país, es actualmente sostenible, pero aunque lo fuera en esos tres pilares básicos, y es lo que constituye la base de este artículo, aun faltaría un cuarto pilar. Podríamos llegar a crecer, de forma óptima y global, en la economía, en lo ecológico y en lo social, y aun así seguir desarrollándonos de forma insostenible. El motivo es que todo aquello no es suficiente para eliminar la ignorancia genética oculta en lo más profundo de las capas cerebrales, y, en tales condiciones, los conflictos siguen aflorando. Si es correcto que nacemos con la mente en blanco (tabula rasa), también lo es que nacemos totalmente ignorantes y que, con nuestros actuales sistemas educativos, no conseguimos salir de esa ignorancia congénita, ni siquiera en los países más desarrollados.

A raíz de los últimos acontecimientos mundiales, de la gestión de la lucha anti-terrorista y de la creciente confrontación inter-cultural, parece ya totalmente constatado que una mayor preparación universitaria o tecnológica no es suficiente para desvanecer los fantasmas del odio, del fanatismo, de la intolerancia, de la arrogancia, de la agresión y del terror. El mundo es un polvorín que desbarata cualquier intento de sostenibilidad cuando el desarrollo se basa únicamente en los tres pilares clásicos.

Pero, hay una posibilidad para el desarrollo integral. Existe un entorno aun más próximo que la biosfera y la antroposfera, que apenas se esboza aun en los libros de texto, pero que quizás no tarde en aceptarse como tal: el "medio ambiente mental", es decir, nuestro conocimiento adquirido y el derivado de este a través de nuestros propios procesos razonativos, el cual, cuando es sometido a examen, deja al descubierto que existe algo más interior que es el acto consciente.

Este otro entorno es la esfera del conocimiento o noosfera, como ya la definiera Teilhard de Chardin (1958), la cual comienza a ser utilizada en las nuevas tendencias corporativas de gestión del conocimiento.

Al hablar de dicha esfera, inmediatamente surge un cuarto factor de sostenibilidad, un factor donde resuena la responsabilidad de los países ricos -sedientos de eso que hoy llamamos conocimiento- frente a los países pobres, cada vez más relegados al olvido, a la indiferencia y a la ignorancia. Surge inmediatamente la necesidad de esbozar una huella cultural que permita a los países sensatos medir su responsabilidad, para luego intentar reducirla, si es que quieren hablar de sostenibilidad. Tal conocimiento repartido permitiría evitar muchos de los males derivados de la ignorancia y muchos de los males que aun están por venir, y que, en Europa, ya comenzamos a atisbar con las recientes oleadas de inmigración procedentes de los países menos favorecidos. Profundizar en las raíces del problema migratorio podría evitar los brotes de xenofobia y racismo que aumentan rápidamente en los países ricos y que no hacen más que reflejar la otra cara de la ignorancia global. Ignorancia que, por supuesto, no solo viene del racismo sino también de enfermedades endémicas como el ansia ilimitado de poder o de prestigio, las ideas separatistas, ultranacionalistas, o integristas, etc., que siempre acaban llevando al traste cualquier intento de desarrollo global.

No hablamos de eliminar por completo de la sociedad las conductas patológicas de ese tipo, ya que, como cualquier otra enfermedad, siempre van a existir, sino de que el grueso de la sociedad sea capaz de detectarlas y neutralizarlas. ¿Estamos diciendo con esto que a pesar de haber llegado a la luna y de haber inventado internet, apenas hemos avanzado en conocimiento vital?. Estamos diciendo más: estamos diciendo que ese conocimiento tecnológico, esa llamada sociedad del bienestar, esa era de la información, de la video-consola y de la video-conferencia, está, en realidad, adormeciendo funciones cognitivas vitales que más bien nos están haciendo retroceder. Se pueden citar muchísimos ejemplos (que no vamos a citar para no herir susceptibilidades) en todos los ámbitos de la política, de la economía, de la ciencia, de la religión, o de la vida social o familiar.

Particularmente, me ha dejado marcado un programa educativo que se puso en marcha hace 12 años en mi propia comunidad autónoma, que se llamaba "Aprender a vivir" destinado “a crear ciudadanos con criterio”. ¿Cómo era posible tal programa en una sociedad tan desarrollada como la nuestra?. Fue entonces cuando descubrí que, efectivamente, la inmensa mayoría de ciudadanos carecen de criterio propio, con todo lo que ello conlleva en la capacidad de autogobierno e independencia. Fue duro comprobar que estamos condicionados desde el nacimiento, que necesitamos que dirijan nuestras vidas y que nuestros avanzados modelos de aprendizaje tienden más bien a crear máquinas vivientes al servicio de cualquier eslogan de moda.

La ciencia de la evolución en el debate educativo

La historia de la evolución, hoy tan olvidada en nuestras aulas, es determinante a la hora de hablar de conocimiento y debe incorporarse a los programas educativos: ¿está estancada nuestra evolución?; ¿hacia donde camina la humanidad?; ¿es preciso dirigir mejor nuestra evolución cultural?; ¿qué ramas de la ciencia o de las letras deben implicarse en tal evolución dirigida?; ¿está el profesorado realmente cualificado y libre de prejuicios para implicarse en tal cometido?.

Pues bien, hablando de evolución , hay que referirse a los memes (como hoy hacen los modernos evolucionistas), para referirse a toda "unidad de información cultural" grabada en nuestras neuronas. Como ocurre con los genes o unidad de información genética almacenada en el ADN, empieza a resultar obligado tocar tales cuestiones en este tipo de trabajos. Y si la cultura de los libros corresponde al mundo de los memes, la cultura que no proviene de los libros, la que proviene de las vivencias, de las reflexiones personales, de las intuiciones, de las emociones, de un mundo más interior que el meramente profesional, corresponde a los noemes, o unidad de información consciente , muchísimo menos tratado aun que el anterior, pero en los que debemos depositar nuestra única esperanza, por vital, para alcanzar la sostenibilidad integral.

De todo ello, de la huella ecológica, de la huella social, y sobre todo de la huella cultural, tanto memética como noética, vamos a tratar en este artículo.

La deuda ecológica, social y cultural

Como ya hemos mencionado, hablando de desarrollo sostenible hay que hablar de un indicador de sostenibilidad ambiental que ha alcanzado una gran difusión en los últimos años, denominado huella ecológica, el cual es capaz de medir el consumo de una persona, de una ciudad o de un país, en número de hectáreas de naturaleza. (Rees & Wackernagel, 1996). Por el método de la huella ecológica se transforma todo nuestro consumo de electricidad, de combustibles, de materiales, de servicios, de suelo, de alimentos, de recursos forestales, de agua o de suelo, a hectáreas, resultando que los países ricos son, obviamente, los que más consumo presentan: cada ciudadano estadounidense consume en un año el equivalente a 10 hectáreas de superficie, mientras que un pakistaní apenas llega a 1 hectárea. El consumo medio mundial es de 2,8 hectáreas por persona y año (Tabla 1).


Tabla 1. Huella ecológica de algunos países
(ha/cap/año)
Alemania 5,3
Argentina 3,9
Australia 9,0
Austria 4,1
Bangladesh 0,5
Bélgica 5,0
Brasil 3,1
Canadá 7,7
Chile 2,5
China 1,2
Colombia 2,0
Corea 3,4
Costa Rica 2,5
Dinamarca 5,9
Egipto 1,2
España 3,8
Estados Unidos 10,3
Etiopía 0,8
Filipinas 1,5
Finlandia 6,0
Francia 4,1
Grecia 4,1
Holanda 5,3
Hong Kong 6,1
Hungría 3,1
India 0,8
Indonesia 1,4
Irlanda 5,9
Islandia 7,4
Israel 3,4
Italia 4,2
Japón 4,3
Jordania 1,9
Malasia 3,3
México 2,6
Nigeria 1,5
Noruega 6,2
Nueva Zelanda 7,6
Pakistán 0,8
Perú 1,6
Polonia 4,1
Portugal 3,8
Reino Unido 5,2
República Checa 4,5
Rusia 6,0
Singapur 7,2
Sudáfrica 3,2
Suecia 5,9
Suiza 5,0
Tailandia 2,8
Turquía 2,1
Venezuela 3,8
Mundo 2,8



Resulta evidente que si un país requiere 6 ó 7 o más hectáreas por persona para satisfacer sus necesidades, mientras que otros requieren tan solo 3 ó 4 ó 5 hectáreas (caso de la media europea), y otros 1 ó 2 o incluso menos, los primeros tendrán más responsabilidad a la hora de intentar un reparto mundial más equitativo. Casi ningún país puede satisfacer sus necesidades con sus propios recursos, luego una huella ecológica alta se consigue a expensas de los recursos de otros y, si desea alcanzar la sostenibilidad, deberá aprende a reducir su consumo y a respetar los recursos de los demás.

En el caso de la huella social sucede exactamente lo mismo: unos países (los más ricos) tienden a acaparar todo el empleo mundial, mientras que otros (los más pobres o con menos capacidad) poseen tasas de paro elevadísimas o empleos muy precarios. En anteriores trabajos (Doménech, 2006 b) calculamos que, si se repartiera toda la producción mundial (PIB), entre toda la población activa del planeta, a cada ciudadano le correspondería una renta anual de 8.938 dólares. Dijimos entonces que a cada ciudadano del mundo le corresponderían 8.938 dólares por persona y año.

Si dividimos el PIB de cada país entre esos 8.938 $/cap/año, obtenemos el número de personas que podría mantener con sus ingresos, es decir obtendríamos la huella social bruta del país en cuestión. Si restamos de este, el número de empleos reales que posee, obtenemos la huella social neta. En la Tabla 2 vemos la responsabilidad que tendrían los distintos países si nos propusiéramos emplear a todos los ciudadanos del mundo: mientras que EEUU posee un total de 184 millones de empleos, en una hipotética economía equitativa, podría soportar hasta 1008 millones de empleos, con lo cual resulta una huella social neta de 824 millones de empleos. Es decir, EEUU "debe" al mundo 824 millones de empleos, al igual que España debe 52 millones o Alemania 244 millones.




Tabla 2. Huella social por países (año 2000)

PIB
(millones de dólares) Población total
(millones de personas) Población activa
(15-65 años)
(millones de personas) Huella social
bruta
(millones de empleos globales) Población ocupada
(Contra-huella)
(millones de empleos reales) (1) Huella social neta (balance)
(millones de empleos que "debe")
Europa 11.139.956 728,4 495,3 1.246,4 495,3 751,1
América N. 9.701.656 309,5 207,4 1.085,4 207,4 878,0
América S. 1.457.476 345,8 221,3 163,1 221,3 -58,2
África sub-sahariana
362.493
640,7
339,6
40,6
339,6
-299,0
EE.UU 9.008.507 278,4 183,7 1.007,9 183,7 824,2
Japón 5.687.635 126,7 43,1 636,3 43,1 593,2
Alemania 2.680.002 82,2 55,9 299,8 55,9 243,9
España 702.395 39,6 26,9 78,6 26,9 51,7
Perú 60.774 25,7 15,9 6,8 15,9 -9,1
Moldavia 2.722 4,4 2,9 0,3 2,9 -2,6
Sierra Leona 741 4,9 2,6 0,08 2,6 -2,5
Guyana 716 0,9 0,6 0,08 0,6 -0,5
Bután 428 2,1 1,1 0,05 1,1 -1,1
Islas Salomón 287 0,4 0,2 0,03 0,2 -0,2
Guinea Biss. 251 1,2 0,6 0,03 0,6 -0,6
Mundo 34.109.900 6.055 3.815 3.815 2.000 1.815
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de los Recursos Mundiales 2002 y 2004 (sacada de Doménech, 2006b)
(1) Dada la disparidad de datos que hemos encontrado sobre población ocupada, consideramos que el 100% de la población
activa está ocupada, lo que, en realidad, nunca se cumple; por tanto, la huella social será mayor aun de lo que aquí se
muestra.

En contra de las actuales políticas de muchos países del mundo basadas en la provisión de armamento, la lucha antiterrorista o el hiper-consumo, se proponía en tal trabajo la creación de planes de desarrollo para la creación de empleo en los países más desfavorecidos. La única novedad consistía en que las empresas y corporaciones privadas incorporen dichos planes en las modernas políticas de responsabilidad social corporativa (RSC) y siempre con el objetivo estratégico de aumentar su sostenibilidad (ahora ya perfectamente medible a través de la huella social) y por tanto su competitividad empresarial.

Y el caso de la huella cultural es exactamente igual: los países más desarrollados han alcanzado un importante saber hacer tecnológico, lo cual es perfectamente lícito y loable; lo que ya no es tan lícito es que sigan acaparando todo el conocimiento técnico y científico, y, además, a costa de los menos desarrollados. Por ejemplo, toda la falacia que rodea a la expansión de la agricultura transgénica con el fin –nos dicen- de reducir el hambre del mundo, no hace más que hundir y humillar más a la inmensidad de ciudadanos del mundo que aun subsisten de la agricultura. En las conclusiones insistiremos en esta cuestión.

Tampoco parece lícito, entre docenas de otros ejemplos, seguir invirtiendo en intentar llegar a Marte cuando aun no hemos ni conquistado La Tierra, como lo demuestra la penuria de millones de personas o el lamentable estado en el que se encuentran las relaciones sociales del planeta. La Tabla 3 nos muestra un ejemplo del mal reparto de la cultura, pues mientras que los países ricos ya fabrican robots para que les sirvan mejor, más de la mitad de la población de muchos países aun no sabe leer o escribir.



Tabla 3. Tasa de alfabetización de adultos por países

PIB
(millones de dólares) Población total
(millones de personas) Población activa
(15-65 años)
(millones de personas) Tasa de alfabetización. Hombres
(%) Tasa de alfabetización. Mujeres
(%)
Europa 11.139.956 728,4 495,3 99 99
América N. 9.701.656 309,5 207,4 99 99
América C. 1.457.476 345,8 221,3 89 86
EE.UU 9.008.507 278,4 183,7 99 99
Japón 5.687.635 126,7 43,1 99 99
Alemania 2.680.002 82,2 55,9 99 99
España 702.395 39,6 26,9 99 97
Lituania 7.597 3,7 - 100 100
Perú 60.774 25,7 15,9 95 86
Honduras 4.563 6,7 - 76 76
Guatemala 17.742 12,0 - 77 63
Haití 2.923 8,4 - 54 50
Yemen 5.496 19,9 - 70 29
Egipto 78,4 70,3 - 68 46
Marruecos 39.324 31,0 - 63 38
India 466.682 1.294,4 - 70 47
Pakistán 71.278 148,7 - 59 30
Nepal 5.560 24,2 - 62 26
Bangladesh 48.906 143,4 - 50 31
Papúa Nueva Guinea
4.756
5,0
-
72
59
Mozambique 3.380 19,0 - 62 31
Mauritania 1.321 2,8 - 52 31
Gambia 483 1,4 - 46 32
Etiopía 7.451 66,0 - 49 34
Sierra Leona 741 4,9 2,6 49 30
Guinea Biss. 251 1,2 0,6 57 26
Benín 2.598 6,6 - 55 26
Mali 3.119 12,0 - 38 17
Burkina 2.842 12,2 - 36 16
Niger 2.197 11,6 - 25 9
Mundo desarrollado
27.116.800
1.321
-
99
99
Mundo en desarrollo
3.495.734
4.889
-
82
68
Fuente: Recursos Mundiales 2004 (Rosen et al., 2004)


En el mundo de la utopía que estamos tratando, parece fundamental sentar bien los pilares por si se quiere algún día pasar del mundo virtual al mundo real. Como ya dijimos en otros trabajos, el primer paso de la sostenibilidad consiste en contar con indicadores que nos permitan medir nuestra situación y nuestro hipotético progreso en caso de que alguna entidad (región, país, empresa, etc.) decida abordar dicho camino. La incorporación de la huella cultural, a la hoja de cálculo ya desarrollada (Doménech 2006a, 2006b) permite integrar en una única herramienta los cuatro aspectos de la sostenibilidad, lo económico, lo ambiental, lo social y lo cultural. En el siguiente apartado vamos a introducirnos en el cálculo de la huella cultural.


Cálculo de la huella cultural

En consonancia con lo descrito en el apartado anterior, si la huella ecológica es el número de hectáreas que debemos al mundo y la huella social, el número de empleos que debemos, podemos definir huella cultural como el número de "becas de estudio" que una entidad determinada "debe" a la sociedad global.

El primer paso consiste pues en calcular a cuanto dinero equivale una beca, entendiendo por esta la asignación que se debe aportar a cada persona del mundo para satisfacer sus necesidades formativas en un año.

Evidenciamos una aproximación entre la huella social y la huella cultural, pues una ciudad, un país o una empresa responsable que decida contratar personas (en la corporación o fuera de ella) con el fin de disminuir su huella social, debería además formarlas si quiere disminuir también su huella cultural. En el contexto de la empresa, diremos que una entidad sostenible incrementa simultáneamente su capital social (número de empleos) y su capital humano (conocimiento), como inversión de futuro, y transforma el mero altruismo en competitividad y estrategia empresarial.

Según la Tabla 4 la media del gasto público en educación asciende en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico al 5,5% del PIB, lo cual equivale a una media de 1.168 dólares/persona/año.

Por lo tanto, en una hipotética sociedad equitativa y sostenible , cada persona del mundo tendría derecho a contar, como mínimo, con esa cantidad anual para su educación (cantidad que es la que en este trabajo llamamos "beca").

Teniendo en cuenta que la población mundial es de 6.055 millones de personas (año 2000), hacen falta 7.072.240 millones de dólares para cubrir dicha necesidad, lo cual asciende a un 20,7 % del PIB mundial. Es decir, la quinta parte de la riqueza mundial obtenida debería destinarse a educación. Con esa cantidad deben cubrirse las 6.055 millones de becas de estudio que se necesitan cada año para aspirar a una enculturación global.

Es decir que, aun suponiendo que el gasto mundial real en educación fuera del 5,5 % del PIB (la media de la OCDE) (1.876.045 millones de dólares), la huella cultural del mundo sería, como mínimo, de 5.196.195 millones de dólares, equivalentes a 4.449 millones de becas de estudio. Ese es el número de becas que el mundo desarrollado debe al mundo no desarrollado. ¿Cómo se reparte ese debe entre los diferentes países?.



Tabla 4. La educación en la OCDE
Gasto público en educación como porcentaje del PIB

PIB
(millones de dólares)
(1) Población total
(millones de personas)
(1) % PIB destinado a educación (2) Gasto total
educación
(millones de dólares) Gasto por persona en educación

($/cap/año)
Alemania 2.680.002 82,0 4,7 125.960 1.536
Australia 457.255 19,5 4,8 21.948 1.126
Austria 265.716 8,1 5,5 14.614 1.804
Bélgica 316.070 10,3 6,1 19.280 1.872
Canadá 693.149 31,3 5,0 34.657 1.107
Corea 617.513 47,4 4,6 28.406 599
Dinamarca 205.551 5,3 8,3 17.061 3.219
Eslovaquia 22.471 5,4 4,4 989 183
España 702.395 39,9 4,3 30.203 757
EE.UU 9.008.507 288,5 5,7 513.485 1.780
Finlandia 165.787 5,2 6,5 10.776 2.072
Francia 1.755.614 59,7 5,9 103.581 1.735
Grecia 138.386 10,6 4,3 5.951 561
Hungría 54.371 9,9 5,9 3.208 324
Irlanda 105.248 3,9 4,4 4.631 1.187
Italia 1.204.868 57,4 4,9 59.039 1.029
Japón 5.687.635 127,5 3,7 210.442 1.651
Países Bajos 492.956 16,0 5,1 25.141 1.571
México 374.141 101,8 5,8 21.700 213
Polonia 163.236 38,5 5,8 9.468 246
Portugal 128.039 10,0 5,9 7.554 755
Reino Unido 1.294.359 59,7 5,4 69.895 1.171
Rep. Checa 54.561 10,3 4,5 2.455 238
Suecia 276.768 8,8 7,5 20.758 2.359
Turquía 204.651 68,6 3,7 7.572 110
OCDE 27.069.249 1.126 5,5 1.488.809 1.168
Mundo 34.109.900 6.055 5,5 1.876.045 310
Fuente: elaboración propia a partir de Doménech, 2006b, Recursos Mundiales 2004 y OCDE (informe anual del
año 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition)
(1) El PIB y la población mundial corresponden al año 2000
(2) Conjunto de gasto público en educación primaria, secundaria obligatoria y no obligatoria y universitaria. Los datos porcentajes corresponden al año 2003. Cifras en dólares ajustadas según el poder adquisitivo de cada país.


La huella cultural por países se calcularía restando el número de becas potenciales que un país debería cubrir con sus ingresos anuales (475 millones, en el caso de Alemania, por ejemplo), del número de becas que realmente está cubriendo (107,8 millones, en el caso del país citado) (Tabla 5).

Recordemos que el gasto real destinado a educación en un determinado país lo dividimos entre 1.168 dólares y al resultado lo llamamos "número de becas" (125.960 / 1.168 = 107,8). En el actual sistema educativo global -no equitativo y no sostenible-, cada escolar o universitario de los países más desarrollados percibe bastante más de esos 1.168 dólares/año de media, por lo que resulta lógico que exista un déficit importante de becas en otras partes del mundo.

Del mismo modo, el 20,7 % del PIB de Alemania (2.680.002 millones de dólares) asciende a 554.760 millones de dólares, que es el gasto que tendría que realizar para cubrir las necesidades formativas de la parte del mundo que le corresponde. Esto equivale a formar a unos 475 millones de personas de cualquier parte del mundo (454.760 / 1.168). La diferencia neta, es decir la diferencia entre las becas que debería cubrir y las que realmente cubre -la huella cultural de Alemania- es de 367,2 millones de becas.

Vemos que la responsabilidad por una educación digna de la humanidad es tanto mayor cuanto más desarrollado está el país en cuestión y más PIB obtiene a partir de los recursos naturales del planeta. Tales recursos naturales casi nunca corresponden al propio país, sino que proceden, a menudo, de muchos otros países; de ahí que tengamos una deuda con los países que han participado (no siempre voluntariamente) en nuestro propio desarrollo. Así, en un hipotético programa de desarrollo global, a los seis países más ricos de la OCDE (EE.UU., Japón, Alemania, Francia, Reino Unido e Italia) les correspondería educar al 65,3 % (2.907 millones de personas) de la población mundial sin estudios.



Tabla 5. Huella cultural por países (en nº de becas)

PIB
(millones de dólares) % PIB destinado a educación Gasto total
educación
(millones de dólares) Nº de
"becas"
que cubre
(millones) Gasto que debería realizar
(20,7 % PIB)
(millones de dólares) Nº de "becas" que debería cubrir
(millones de becas) Huella cultural
(millones de becas que debe al mundo)
Alemania 2.680.002 4,7 125.960 107,8 554.760 475,0 367,2
Australia 457.255 4,8 21.948 18,8 94.652 81,0 62,2
Austria 265.716 5,5 14.614 12,5 55.003 47,1 34,6
Bélgica 316.070 6,1 19.280 16,5 65.426 56,0 39,5
Canadá 693.149 5,0 34.657 29,7 143.482 122,8 93,1
Corea 617.513 4,6 28.406 24,3 127.825 109,4 85,1
Dinamarca 205.551 8,3 17.061 14,6 42.549 36,4 21,8
Eslovaquia 22.471 4,4 989 0,8 4.651 4,0 3,2
España 702.395 4,3 30.203 25,9 145.396 124,5 98,6
EE.UU 9.008.507 5,7 513.485 439,6 1.864.761 1.596,5 1.156,9
Finlandia 165.787 6,5 10.776 9,2 34.318 29,4 20,2
Francia 1.755.614 5,9 103.581 88,7 363.412 311,1 222,4
Grecia 138.386 4,3 5.951 5,1 28.646 24,5 19,4
Hungría 54.371 5,9 3.208 2,7 11.255 9,6 6,9
Irlanda 105.248 4,4 4.631 4,0 21.786 18,7 14,7
Italia 1.204.868 4,9 59.039 50,5 249.408 213,5 163,0
Japón 5.687.635 3,7 210.442 180,2 1.177.340 1.008,0 827,8
Países Bajos 492.956 5,1 25.141 21,5 102.042 87,4 65,9
México 374.141 5,8 21.700 18,6 77.447 66,3 47,7
Polonia 163.236 5,8 9.468 8,1 33.790 28,9 20,8
Portugal 128.039 5,9 7.554 6,5 26.504 22,7 16,2
Reino Unido 1.294.359 5,4 69.895 59,8 267.932 229,4 169,6
Rep. Checa 54.561 4,5 2.455 2,1 11.294 9,7 7,6
Suecia 276.768 7,5 20.758 17,8 57.291 49,1 31,3
Turquía 204.651 3,7 7.572 6,5 42.363 36,3 29,8
OCDE 27.069.249 5,5 1.488.809 1.274,7 5.603.335 4.797,4 3.522,7
Mundo 34.109.900 5,5 1.876.045 1.606,2 7.060.749 6.055,0 4.448,8
Fuente: elaboración propia a partir de Doménech, 2006b, Recursos Mundiales 2004 y OCDE (informe anual del
año 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition)


Cabe añadir, por último, un desarrollo ulterior para el cálculo de la huella cultural y es el derivado de lo que ya mencionamos más arriba: en los países desarrollados, cada persona recibe más dinero para formación (1.536 dólares/persona, en el caso de Alemania) que el que realmente le correspondería en un reparto global justo y equitativo (1.168 dólares). Por ese motivo, en el caso de Alemania, los cálculos arrojan la cantidad de 107,8 millones de becas, mientras que su población total es de 82 millones de personas. Este planteamiento, sin más ajustes, permitiría que Alemania pudiera alcanzar una huella cultural cero (incrementando su gasto educativo hasta un 20,7 % del PIB) sin invertir ni un solo dólar en la educación de otros países (es decir, a cada ciudadano alemán se le asignaría para educación el equivalente a varias becas).

La Tabla 5 necesita, por lo tanto, un ajuste, como es el evitar que el número de becas que cubre un determinado país supere el de su población total. En el caso de Alemania los 107,8 millones de becas que cubre quedarían reducidos a 82, que es el número de millones de habitantes que tiene. De ese modo, evitamos que ningún ciudadano pueda percibir (a efecto de los cálculos) más de los 1.168 dólares/año que le corresponden en una economía educativa equitativa y justa. En la Tabla 6 mostramos la huella cultural final, una vez introducido este ajuste.


Tabla 6. Huella cultural por países (en nº de personas)

PIB
(millones de dólares) Gasto total
educación
(millones de dólares) Nº de
"becas"
que cubre
(millones) Nº de
"becas"
que cubre
(millones)
Ajustado a la población Gasto que debería realizar
(20,7 % PIB)
(millones de dólares) Nº de "becas" que debería cubrir
(millones de becas) huella cultural
(millones de becas que debe al mundo)
Alemania 2.680.002 125.960 107,8 82,0 554.760 475,0 393,0
Australia 457.255 21.948 18,8 18,8 94.652 81,0 62,2
Austria 265.716 14.614 12,5 8,1 55.003 47,1 39,0
Bélgica 316.070 19.280 16,5 10,3 65.426 56,0 45,7
Canadá 693.149 34.657 29,7 29,7 143.482 122,8 93,1
Corea 617.513 28.406 24,3 24,3 127.825 109,4 85,1
Dinamarca 205.551 17.061 14,6 5,3 42.549 36,4 31,1
Eslovaquia 22.471 989 0,8 0,8 4.651 4,0 3,2
España 702.395 30.203 25,9 25,9 145.396 124,5 98,6
EE.UU 9.008.507 513.485 439,6 288,5 1.864.761 1.596,5 1.308,0
Finlandia 165.787 10.776 9,2 5,2 34.318 29,4 24,2
Francia 1.755.614 103.581 88,7 59,7 363.412 311,1 251,4
Grecia 138.386 5.951 5,1 5,1 28.646 24,5 19,4
Hungría 54.371 3.208 2,7 2,7 11.255 9,6 6,9
Irlanda 105.248 4.631 4,0 3,9 21.786 18,7 14,8
Italia 1.204.868 59.039 50,5 50,5 249.408 213,5 163,0
Japón 5.687.635 210.442 180,2 127,5 1.177.340 1.008,0 880,5
Países Bajos 492.956 25.141 21,5 16,0 102.042 87,4 71,4
México 374.141 21.700 18,6 18,6 77.447 66,3 47,7
Polonia 163.236 9.468 8,1 8,1 33.790 28,9 20,8
Portugal 128.039 7.554 6,5 6,5 26.504 22,7 16,2
Reino Unido 1.294.359 69.895 59,8 59,7 267.932 229,4 169,7
Rep. Checa 54.561 2.455 2,1 2,1 11.294 9,7 7,6
Suecia 276.768 20.758 17,8 8,8 57.291 49,1 40,3
Turquía 204.651 7.572 6,5 6,5 42.363 36,3 29,8
OCDE 27.069.249 1.488.809 1.274,7 874,6 5.603.335 4.797,4 3.922,8
Mundo 34.109.900 1.876.045 1.606,2 1.606,2 7.060.749 6.055,0 4.448,8
Fuente: elaboración propia a partir de Doménech, 2006b, Recursos Mundiales 2004 y OCDE (informe anual del
año 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition)
* Si el número de asignaciones o becas de estudio supera el de la población total, significa que cada persona recibe más de la
media que corresponde a cada persona del mundo (1.168 dólares). En ese caso, el número total de becas se ajusta a la
población total del país (82 millones de habitantes en el caso de Alemania).


Con dicho ajuste, los países de la OCDE tendrían la responsabilidad de educar al 88,2 % de la población mundial sin estudios, y los seis países más ricos, al 71,2 %.


La huella cultural corporativa

Una primera consideración para calcular la huella cultural de una empresa u organización podría ser calculando el 20,7 % de lo que en anteriores trabajos (Doménech, 2006b) denominamos “PIB corporativo” (cash flow más salarios), lo que, en el caso de la Autoridad Portuaria de Gijón, ascendería 4.249.835 dólares (Tabla 7). A 1.128 dólares/beca, la huella cultural ascendería a 3.638,6 becas.

Sin embargo, no toda la responsabilidad de educación global debe recaer en las corporaciones, sino también en los gobiernos, los cuales, además, recaudan parte de los ingresos de aquellas a través de los impuestos.

Creemos por tanto, que el método más adecuado para calcular la huella cultural de las organizaciones y corporaciones es equiparando ésta a la huella social, la cual, como ya dijimos, equivale al número de empleos que aquella debe a la sociedad global (ver metodología completa en Doménech, 2006b).

La huella social bruta de la Autoridad Portuaria de Gijón es de 2.297 empleos, por lo que la huella cultural sería igual a 2.297 becas. Es decir, la APG no solo tendría la responsabilidad de emplear a ese número de personas sino también de formarlas. Si una beca equivale a 1.128 dólares, el importe total anual destinado a educación debería ser de 2.591.016 dólares, equivalente al 12,6 % de su “PIB corporativo”. Es el porcentaje al que debería tender, de forma gradual, una empresa que desee incorporar el desarrollo cultural del mundo a sus planes de responsabilidad social corporativa. Así lo ha entendido el Banco de Santander, por ejemplo, que ha dado un primer paso en este sentido creando el portal Universia (www.universia.net) para promover la cooperación entre casi 1000 universidades de habla hispana.

Se presupone que los empleados reales de los países desarrollados poseen formación continua y que se cubren adecuadamente sus necesidades anuales de formación. Por eso, la huella cultural neta se obtiene restando los empleos reales de la huella cultural bruta (Tabla 7).



Tabla 7. Huella social y cultural de la Autoridad Portuaria de Gijón, según distintos tipos de ingreso (año 2004)




Tipo
de ingreso
considerado


Importe
(€)


Importe
($) *
Huella social bruta
(nº empleos totales)
y
Huella cultural bruta
(nº becas totales) Contra-huella social
(nº empleos reales)
y
Contra-huella cultural
(nº becas reales) Huella social
neta
(nº empleos que debe)
y
huella cultural neta
(nº de becas que debe)
Cash flow 23.060.000 17.081.481 1.911 177 1.734
Recursos generados 27.489.468 20.362.569 2.278 177 2.101
Cash flow + salarios
(“PIB corporativo”) 27.716.315 20.530.604 2.297 177 2.120
Importe neto 35.948.895 26.628.811 2.979 177 2.802
Importe bruto 37.599.117 27.851.198 3.116 177 2.939
Ingresos totales 41.626.741 30.834.623 3.450 177 3.273
Fuente: elaboración propia
* Valor medio del dólar en diciembre de 2004; 1 $ = 1,35 €


La ciencia de la memética

La cultura integral

Queda pues esbozada lo que es o debe ser la huella cultural (que los economistas deberán desarrollar con datos más precisos) y la responsabilidad que tiene el mundo desarrollado en esa carencia de cultura global.

Pero, la cultura relacionada con el mundo laboral o profesional (la necesaria para ganarnos la vida) no lo es todo. Como ya dijimos, podríamos alcanzar un mundo sin paro y seguir siendo totalmente ignorantes en cuanto a los conocimientos necesarios para llevar una vida personal plena o para convivir en armonía con el resto de la sociedad local o global.

Hoy, quizás como siempre, la falta de convivencia se manifiesta desde el núcleo familiar de los mismos países llamados civilizados, hasta la gran familia global. Ideas fanáticas de todo tipo alteran la convivencia mundial. Detrás de todas las convulsiones actuales derivadas del terrorismo universal, del peligro permanente de conflagración mundial, de la falta de entendimiento entre civilizaciones o sociedades, de la gran desigualdad económica, de la estupidez social crónica de la era del ocio y del hiper-consumo, tan solo se esconde un factor: la falta de conocimiento integral.

Urge pues, una cultura integral. Dicha cultura es la necesaria para vivir, para convivir y para sobrevivir. Para vivir necesitamos conocimientos que nos permitan ganarnos la vida, que nos procure alimentación, vestido y refugio, o para satisfacer el resto de necesidades del cuerpo y de la mente. Para convivir, necesitamos conocimientos que nos aporten principios, valores, ética, normas críticas de conducta. Para sobrevivir, sea en el Más Allá (para los creyentes) o sea en el más acá (para los que aspiran a una vida feliz basada en la libertad o en la paz interior), necesitamos conocimientos que alimenten, además del cuerpo y la mente, el espíritu. El conocimiento integral satisface gran parte de las necesidades que ya enumeraran Max-Neef y colaboradores en su matriz de necesidades y satisfactores del ser humano; curiosamente, además, la satisfacción basada en el conocimiento interior es el menos intensivo en consumo de materiales y energía, como ya demostraron algunos ambientalistas, lo que congenia perfectamente con cualquier aspiración hacia el desarrollo sostenible.

Por lo tanto, si hemos de aspirar a una cultura plena, no solo técnica o especializada, debemos hacer una distinción capital entre dos tipos de conocimientos totalmente diferentes: los procedentes del acto memético o memesis (el acto de adquirir) y los procedentes del acto noético o noesis (el acto de conocer).

Genes y memes

Cabe recordar en primer lugar, la diferencia que existe entre la herencia genética y la herencia cultural. Todos los rasgos que heredamos de nuestros padres, portadores a su vez de una larga historia evolutiva previa, corresponden a lo genético o innato, a todo aquello heredado sobre lo que tenemos poca influencia, siendo los genes la unidad de información fundamental

Todo lo que no es genético, es decir, todo lo que heredamos por medios culturales o por transmisión de nuestro entorno familiar o social, corresponde a "lo adquirido" sobre lo cual tenemos cierta capacidad de influencia y de alteración. La unidad de información adquirida, no genética, son los memes, tal y como la han definido los modernos neo-darwinistas.

Uno de estos, es el conocido Richard Dawkins, el cual acuñó en 1976 el término "meme" para referirse a cualquier elemento cultural (una palabra, una idea, un pensamiento, una teoría, un gesto, una emoción, una forma de expresarse, una conducta, un refrán, una canción.....) que se pueda transmitir de una persona a otra por aprendizaje o imitación: dice en su conocida obra El gen egoísta, por la cual se hizo famoso, ".... el griego nos aporta el vocablo mimeme, que me parece satisfactorio pero demasiado largo; quería encontrar un sonido afín al de "gen" y confío en que mis amigos clasicistas me perdonen por haber acuñado la palabra "meme" (Dawkins, 1979).

Las ideas, por lo tanto, como los genes, se autoreplican, se transmiten y se difunden hasta quedar definitivamente instalados en la población. Transmitidos de generación en generación forman parte de la evolución cultural, y, con sus fases, de nacimiento, desarrollo, dispersión, diversificación, degradación y extinción, siguen las mismas leyes que la evolución biológica.

Desde su origen, la idea del meme, que es un meme en sí mismo (es decir, una nueva idea, un nuevo concepto), se ha propagado por el mundo y, por ejemplo, una búsqueda en internet nos arroja miles de referencias. Una palabra, transmitida de generación en generación, es un meme simple. Una frase, tal como "eso no se hace", propio de nuestro aprendizaje infantil y transmitido desde la prehistoria (para indicarnos que no debemos acercarnos al fuego, subirnos a un árbol, o meternos en un río), es un meme formado por varias palabras y, por lo tanto, de jeraquía superior. Lo mismo podemos decir de un eslogan exitoso, o de cualquier mensaje del tipo "hay que lavarse las manos antes de comer", o de cualquier refrán, los cuales, por cierto, además de ser extremadamente longevos, encierran gran conocimiento. Un mayor conjunto de frases, tal como una canción de Los Beatles o la nana "Duérmete niño", el cuento de "Caperucita Roja" o la historia que nuestros abuelos nos han contado docenas de veces son memes aun más complejos. Y más aun lo es un tema concreto, una lección de texto, un libro o este mismo artículo.

Y así vamos subiendo de escala (habilidades, profesiones, especialidades...), hasta llegar a las grandes ideas, ideologías, teorías, opiniones, creencias, religiones o sistemas filosóficos, a los cuales algunos autores, estudiosos de la ciencia de la memética, llaman meme-plexes (Blackmore, 2000). Lo cierto es que toda nuestra vida está gobernada por memes y, aunque solemos pensar que somos autónomos y autosuficientes, son muy pocas las personas que generan memes nuevos que realmente interesen a alguien y muchas menos aun las que producen memes realmente innovadores. Desde el nacimiento, vivimos en un entorno de acondicionamiento continuo y, si no estamos atentos, acabamos totalmente influenciados por los memes circundantes. La decadencia de la sociedad del ocio que citábamos, está muy relacionada con esa pereza mental (falta de atención crítica) que nos lleva a la dependencia social.

En definitiva, si el gen es la unidad de la herencia innata y la genética la ciencia que lo estudia, el meme es la unidad de transmisión cultural, siendo la memética la ciencia que está tomando el relevo para el estudio de la evolución cultural. Evidentemente, hay otros campos que estudian el fenómeno de la cultura y su transmisión, como la antropología, la sociología, la psicología, etc., pero, por una causa u otra, ninguno de esos meme-plexes ha conseguido interesar a las masas y calar hondo en la sociedad. No han conseguido instaurar una nueva era cultural, la era de la nueva educación, la era de la evolución sostenible. Es necesario, por lo tanto, intentarlo con nuevas ideas, con nuevos memes que se expandan con fecundidad –sobre todo entre el profesorado- por la población. ¿Podría lograrlo la nueva ciencia de la memética?

Es muy difícil, pues en realidad la memética no es más que una nueva forma de ordenar lo que ya sabían otras ciencias, como la psicología Gestalt: que el ser humano está gobernado por un puñado de ideas o pensamientos que evolucionan rápido en las primeras etapas de la vida (donde aun es posible adquirir ideas propias); se ralentizan conforme avanzamos en edad; y, finalmente, se enquistan. Resulta muy difícil moldear las estructuras mentales de los adultos, que son precisamente los que deben construir los nuevos sistemas educativos destinados a los que vienen detrás.

Pero, la memética está en sus comienzos y, aun es posible que los educadores -primero- incorporen a sus esquemas mentales esta acuciante necesidad, seguidos de otros especialistas como psicólogos, filósofos, pedagogos, antropólogos, sociólogos o, evolucionistas. Indudablemente, el primer paso de esta nueva disciplina es aprender a identificar los memes que portamos -a modo de parásitos- y clasificarlos, analizando su cantidad y calidad.

El segundo paso es aprender a buscar la forma de controlar esas estructuras psíquicas almacenadas en nuestra mente, y las derivadas de ellas, con el objeto de hacernos más independientes y autónomos. Solo así se avanza desde el pensamiento mecánico heredado al pensamiento crítico y lúcido. Si se consigue esto, estaremos sentando las bases de una nueva educación y del nuevo tipo de aprendizaje que necesitamos para continuar nuestra evolución (recordemos que la evolución, en el hombre, ya no es genética sino cultural, y, por lo tanto, voluntaria).

La ciencia de la noética

Vamos a exponer la argumentación sobre la necesidad de un nuevo tipo de educación, radicalmente diferente a todos los existentes, en cinco pasos:

1. Memes y noemes

Afortunadamente, tenemos la solución para controlar al "meme egoista" : si consideramos al meme como un objeto insertado en nuestra mente, la mayor parte de las veces en contra de nuestra voluntad consciente -un verdadero parásito del que resulta más difícil desprenderse cuanto más tiempo cohabita y se coadapta con otros memes- veremos que existen otros objetos, llamados noemes, que pueden actuar de repelente. Este noeme actúa de forma contraria al meme, al aplicar el acto consciente.

Desde la época de Parménides y Platón, y con seguridad desde mucho antes, la noesis, componente clave de la fenomenología de Husserl , es una intelección o intuición (especialmente, intuición inteligible), un "ver discerniendo" o un "ver consciente" que se distingue radicalmente del mero razonamiento discursivo o del "ver" habitual inconsciente o mecánico. Los resultados de la noesis, almacenados en el ser individual (que es algo más que un simple cerebro o una simple mente), constituyen el noema. Si un meme es la unidad de información cultural, un noeme es la unidad de información espiritual. Si el meme más pequeño es una palabra simple o incluso una letra (todos los demás memes se forman por unión o simbiosis de memes más simples), el noeme más simple podría ser la comprensión más simple de un objeto en si mismo, resultado del acto consciente.

En términos de la psicología Gestalt podríamos decir que la noesis equivale al awarenes, estado de percepción consciente, acto de darse cuenta o de tomar consciencia, mientras que el noeme podría aproximarse al insight o acto de penetración psicológica (comprensión profunda de la realidad).

El acto de percepción consciente o noesis permite observar el meme, pensamiento, o razonamiento, lo que implica separarse del objeto en sí (el pensamiento), diseccionarlo y observarlo desde fuera. Como dice el neurofisiólogo Jacobo Grinberg-Zilberbaum (1990), la técnica de auto-observación "unifica la información (del cuerpo, de las emociones y de la mente), supone la observación del propio yo, en el presente y desarrolla la capacidad de integrar la información sin identificarse con ella".

Así pues, la noesis equivale a la observación consciente de los memes. Dicha observación conduce al conocimiento progresivo de los objetos que se observan, a la mejora de la atención y la percepción, al discernimiento y, con el tiempo, a la adquisición de noemes, como objetos procedentes de la comprensión profunda de lo observado.

Aprender en estado memético (el método que utilizamos en todas nuestras escuelas) conduce a la memorización y, por lo tanto, al olvido, mientras que aprender en estado noético (práctica en declive desde la época de los antiguos griegos y empleada muy escasas veces en la vida) conduce a la mejora continua de la atención y a la comprensión de lo recibido. Son dos formas de aprendizaje radicalmente diferentes y sin comparación alguna: enseñar a los niños a mantenerse en estado noético debería ser la primera lección de todo plan educativo.


2. Los cuatro tipos de conocimiento de Platón

Como ya dijimos, la noesis no es ni mucho menos reciente. Siempre se ha conocido y procede de épocas muy antiguas de la humanidad, cuando se necesitaba (por pura seguridad) una mayor observación y percepción del entorno "en tiempo real"; esta función cerebral ha caído en desuso conforme los nuevos inventos nos hacían, y nos siguen haciendo, la vida más cómoda.

Hoy en día, hablamos de conocimiento, en general, dando por sentado que solo hay un tipo de conocimiento, al que más o menos, confundimos con un montón de datos almacenados en nuestras neuronas. Pero, esto no simple fue así: en la antigua Grecia, el conocimiento, que hoy en día nos parece indivisible, aun se separaba en cuatro tipos, que, además, reflejaban el estado del ser o, como hoy diríamos, el nivel evolutivo de una persona: 1) el conocimiento instintivo; 2) el conocimiento racional inferior; 3) el conocimiento racional lúcido; y 4) el conocimiento objetivo. Los dos primeros se corresponderían con lo que aquí denominamos memes y los dos segundos con los noemes.

El conocimiento instintivo (del griego eikasia) es el conocimiento que nos aportan los genes, el cual nos da las expectativas y las capacidades para alimentarnos, protegernos, defendernos, reproducirnos o sobrevivir; nos aporta facultades como la inteligencia innata, la facilidad para comprender, la habilidad matemática o artística, etc. Aunque básico y necesario, abandonarse en el conocimiento instintivo equivale a instalarse en el más bajo de los conocimientos.

El conocimiento lógico o razonativo (del griego pistis) es el tipo de conocimiento que nos distingue de los animales (sean racionales o irracionales) y es con el que normalmente nos desenvolvemos. Proviene del aprendizaje y nos aporta la información necesaria, en forma de memes, para manejarnos en la vida. Con él hemos alcanzado la luna; con él hemos sofisticado nuestros modos de comunicación; con él discutimos de un sin fin de variopintas ideas y teorías. En las sociedades actuales, con este conocimiento nos parece suficiente y, en consecuencia, con él suele acabar la educación. Pero, la actual situación socio-económica del mundo nos demuestra que este tipo de conocimiento es, a todas luces, insuficiente, pues aun nos encontramos en un estadio muy primitivo de nuestra evolución. Para Platón, el simple razonamiento condicionado, sin esfuerzo, sin discernimiento, sin atención (doxa) es opinión y conocimiento superficial, empírico, engañoso e incluso falso.

El conocimiento racional discursivo (del griego dianoia) añade ya la verdadera inteligencia y la ciencia auténtica (episteme) a lo meramente racional. Se encuentra en la frontera entre el conocimiento superfluo (pistis) y el conocimiento último (nous). Para Platón, la ciencia matemática es un ejemplo de dianoia, pues emplean un método racional, lógico, discursivo descendente, deductivo: parten de una hipótesis y deducen conclusiones. Pero el conocimiento a tal nivel, se encuentra aun en la mitad más próxima a pistis; es aun cartesiano pues el conjunto puede ser reducido a la suma de sus partes (reduccionismo). Cuando al acto puro de razonar se le aplican destellos de noesis o actos conscientes, cuando se estudian las reglas del arte de pensar (dianología, según la fenomenología de J.H. Lambert), comienza el camino hacia el auténtico conocimiento; se activan funciones cerebrales menos usuales del hemisferio derecho (el gran desconocido) que pueden conducir a la observación constante, a la intuición y a la genialidad.

El cuarto tipo de conocimiento comienza con el conocimiento intuitivo y conduce, en su extremo superior, al conocimiento objetivo (del griego nous). Es la auténtica noesis o gnosis. Como el anterior, radica en el inexplorado hemisferio derecho del cerebro que la psicología y la neurología aun desconocen en gran parte. Nous era, para los griegos, la razón superior y es un tipo de conocimiento -totalmente extraño para las pragmáticas sociedades actuales- capaz de capturar, como decía Platón, y más tarde para muchos otros filósofos, como Karl Popper- los objetos preexistentes en el mundo de las ideas (o del Espíritu), las esencias o verdades puras, libres de prejuicios y de influencias. La dialéctica es la ciencia suprema del noético: emplea un método discursivo ascendente; rebasa y supera las hipótesis, parte de una idea y asciende hasta la idea suprema (la Idea del Bien, según Platón); luego, a la inversa, parte de esa idea y desciende por todas las demás, obteniendo una visión holística del mundo, en la que el conjunto (lo complejo) es más que la suma de sus partes. Los objetos de este campo son las intuiciones, los grandes inventos o las llamadas revelaciones; es también el mundo de los videntes, de los iluminados y de los místicos. Por eso es, evidentemente, un tipo de conocimiento totalmente rechazado en el mundo de hoy.

La moderna psicología tiene más o menos identificados estos cuatro tipos de conocimiento o de estados del ser, aunque sus estudiosos sean poquísimos, aunque hayan perdido su prístina pureza original y aunque no hayan transcendido en los sistemas educativos. El psicólogo Pierre Janet, por ejemplo, coloca en el estado más alto del conocimiento a "ese acto de cierta complejidad que abarcamos en un solo estado de consciencia y que forzando el término podría llamarse "presentificación", el cual consiste en hacer presente un estado del espíritu y un grupo de fenómenos". Coloca a continuación "las mismas percepciones del primer nivel, pero despojadas de la agudeza del sentimiento de la realidad; son acciones sin adaptación exacta a los hechos nuevos, sin coordinación de todas las tendencias del individuo, percepciones vagas sin certidumbre y sin disfrute del presente". Dice en tercer lugar que "es preciso colocar en un rango muy inferior, a pesar de la opinión popular, las operaciones mentales que tratan con ideas o imágenes, el razonamiento, la imaginación, la representación inútil del pasado". Y coloca, finalmente, en el estado más bajo del conocimiento a "las agitaciones motoras, mal adaptadas, inútiles, las reacciones viscerales o vasomotoras que se consideran como elemento esencial de la emoción" (Delay et al., 1991).

Pero, a pesar de la aparente similitud, vemos que el cuarto conocimiento de Platón (la cumbre de la noesis) aun queda muy lejos de la psicología más sagaz del mundo moderno (quizás para Janet sería un quinto nivel que no se atreve a plantear), y apenas le concedemos un hueco entre las posibilidades del saber humano. En la moderna sociedad de la información y de la nano-tecnología, hemos perdido referencias por causas cuyo análisis nos llevaría muy lejos. Pero no importa, pues estamos tan lejos de ese cuarto conocimiento que podemos perfectamente olvidarnos del mismo y concentrarnos en los primeros estadíos de la noesis, es decir, en el tercer tipo de conocimiento, que es la frontera entre la memesis y la noesis: es la aplicación del acto consciente; es la técnica de la presentificación, del awarenes o darse cuenta. Desde ahí, podremos despertar funciones dormidas, las cuales actuarán de vigías y centinelas de los memes.


3. La crisis del conocimiento

A pesar del esfuerzo de algunos preclaros autores (Halévy, 2005), apenas existen escritos en la literatura educacional o pedagógica que se refieran a los noemes, como tampoco hemos visto ni un escrito filosófico referido a los noemes que se adentre en el mundo universitario, escolar o del aprendizaje.

La crisis de la educación, o mejor dicho, de la capacidad de aprendizaje de la era de las videoconsolas, queda patente ante la frustración de muchos profesores que se preguntan: ¿se puede conseguir que los estudiantes vayan más allá de ser capaces de superar las preguntas de un examen y trasciendan de la repetición como forma de adquirir conocimientos?; ¿se puede conseguir que no olviden lo aprendido con una velocidad que nos lleva a dudar si alguna vez lo supieron? (Sanz, 2006).

Son muchos los profesores que ansían para sus alumnos más autonomía, motivación, capacidad de reflexión o de deducción, exploración, creatividad, auto-organización, responsabilidad..... Nuestras técnicas de aprendizaje han fracasado y, a pesar de los múltiples y asfixiantes títulos, idiomas, masters, etc., no hemos conseguido más conocimiento, sino todo lo contrario: hemos atrofiado funciones vitales para la supervivencia de la especie.

Es preciso pues enseñar esos aspectos que hemos citado, como los mecanismos psíquicos de la atención, las técnicas de auto-observación, o de presentificación, la práctica del acto consciente, los tipos de percepción, los mecanismos fisiológicos, emocionales y cerebrales, etc. Los mismos profesores precisan de un nuevo tipo de auto-formación continua, como la que propone, por ejemplo, Alan F. Carrasco Dávila (2003), para el profesor creativo. Los psicólogos de la Gestalt también tienen un gran papel que jugar en esta asignatura pendiente. Todos nuestros actos deben estar controlados y supervisados por las funciones cerebrales noéticas, pues en otro caso, nuestra evolución continuará estancada.

Lo dicho en las líneas precedentes es tan obvio que la noesis hasta se ha colado (con otras denominaciones) en el pragmático mundo empresarial. De hecho, hace ya mucho que se ha impuesto en las empresas el aprendizaje de habilidades no técnicas, como son la capacidad de liderazgo, la capacidad para trabajar en equipo, la cooperación, las actitudes positivas hacia las personas, las diferencias entre actitudes conscientes o inconscientes, etc. El concepto oriental del "Ba", por ejemplo, ha sido recuperado por Nonaka et al. (1998), para introducirlo en las modernas técnicas de creación y gestión del conocimiento. Daniel Goleman, el famoso autor de la Inteligencia Emocional, definida como la "capacidad para reconocer sentimientos en sí mismos y en otros", opina que para triunfar en la empresa ya no solo hace falta el talento o el conocimiento clásico (los memes) sino también la sensación de que lo que se está haciendo tiene un valor; y para darle un valor, primero hay que saber qué es lo que se está haciendo (Goleman, 2000), lo cual se corresponde plenamente con el acto noético consciente. En base a estos pequeños pasos, Marc Halévy (2005) opina que la humanidad está en las puertas de una auténtica revolución noética cuyo nuevo capital será el talento, la creatividad, la imaginación, la intuición y la capacidad de transmitir ese conocimiento a través de una nueva educación.

Pero, el problema es que el mundo de la empresa está formado por adultos -no por niños- y cuando nos llega esta nueva forma de adquirir capital humano ya no somos capaces de asimilarlo. Como ya hemos dicho, nuestro cerebro se va fosilizando poco a poco, debido a las ideas, experiencias o convicciones que vamos adquiriendo a lo largo de la vida. Entonces, leemos estos libros o hacemos estos cursos y nos gustan y hasta creemos entendernos, pero a ciertas alturas (cuando ya estamos trabajando en una organización), nuestra mente -ya consagrada al reduccionista pensamiento cartesiano- es una coraza en la que rebotan las dagas del conocimiento holístico. A lo sumo, podemos aprender temporalmente alguna técnica en forma de meme, pero ya carecemos de la flexibilidad neuronal necesaria (que sí tiene un niño) para cambiar nuestros hábitos, nuestros esquemas mentales y nuestras condicionadas ideas; y, mucho menos, de la voluntad para emprender el esfuerzo extra que requiere el nuevo aprendizaje.

Desgraciadamente, la noosfera de la empresa (el mundo mental formado por el conjunto de los trabajadores) no es el mejor hábitat para estos nuevos inquilinos (los noemes), a los que habría que adaptarse -como siempre ha sido- desde la época escolar.


4. Los mecanismos de la evolución

La auténtica evolución biológica progresiva (la que produce los grandes hitos evolutivos) siempre surge por revolución, como proponen unos pocos evolucionistas, entre los que me cuento, y no por la evolución gradual y al azar de la selección natural, como proponen la mayoría de los actuales neo-darwinistas, como los ya citados Richard Dawkins o Susan Blackmore. La selección natural produce diversificación, variaciones del mismo objeto original, especialización gradual, y no pocas veces dependencia extrema y extinción.

La célula superior con núcleo (la célula eucariota de todos los seres superiores) -el hito más importante en la evolución biológica- no surgió por evolución gradual sino por una auténtica revolución o salto, provocado por la fusión o simbiosis de dos células inferiores o bacterianas (Margulis y Sagan, 2003). Del mismo modo, el primer ser pluricelular no surgió por evolución gradual, sino por salto o revolución: duplicación de la célula original. Los grandes hitos evolutivos han surgido por poliploidia o multiplicación brusca de su dotación genética anterior y la historia evolutiva no ha sido otra cosa que una historia de aumento de complejidad (o de información) a través de un escasísimo número de hitos acaecidos en medio de un mar de extinciones y diversidad. En el estudio crítico del evolucionismo moderno (en el que ya se habla hasta de herencia de genomas adquiridos) se aprecia con claridad meridiana que la evolución de la complejidad proviene de la emergencia de las partes, revelando así el gran error de la teoría sintética de la evolución de los neo-darwinistas y ultra-darwinistas (Doménech, 1999).

Lo mismo ocurre con los memes: en la historia cultural de la humanidad existen variaciones infinitas de un mismo meme, y, por otro lado, grandes saltos o grandes inventos que nada tenían que ver con lo precedente. Cuando uno de estos últimos memes, inéditos y realmente original, entra en escena, suele aparecer por medio de un acto noético (un sueño lúcido, una intuición, una revelación inesperada....) y luego ya se propaga por replicación como cualquier otro meme. Esa transmisión sigue exactamente las mismas leyes de la selección natural: el meme, como cualquier órgano o especie, primero progresa hasta su máximo desarrollo, segundo se propaga y se divide, se estabiliza o diversifica en múltiples ramas y finalmente se extingue. Obviamente, algunos memes son más exitosos que otros y perduran más en su medio ambiente (la noosfera).

Como en la evolución genética, primero hay una innovación que, si es una auténtica innovación, nada tiene que ver con la selección natural y luego, ya entra en juego ésta para, según sus leyes, diversificar dicho meme, adaptarlo al ambiente y propagarlo. Cualquier palabra, costumbre, lenguaje, teoría, creencia o idea queda sometida a las leyes de la competencia, egoísmo, adaptación, especialización o diversificación, separándose en múltiples ramas o variantes en una estructura arborescente donde muchas ramas prosperarán y otras muchas sucumbirán. Los numerosos idiomas y lenguas del mundo no son más que el fruto de dicho proceso evolutivo

Los neo-darwinistas, y sobre todo los ultra-darwinistas, es decir, los que han equiparado las leyes de la herencia memética a las de la herencia genética, se mantendrán en el error mientras no vean que la selección natural es tan solo una parte de la compleja evolución biológica. La parte principal de la evolución, la que produce progreso genético o memético, no tiene nada que ver con la selección natural sino que pertenece al mundo de los sistemas complejos y a las leyes de la emergencia. Los objetos resultantes de la evolución por selección natural equivalen a la suma de las partes, e incluso, como ya dijimos a la resta de las mismas (véase el caso extremo de los parásitos, con su degeneración de órganos, apéndices y sistemas), mientras que las emergencias progresivas nunca equivalen a la suma de las partes, sino que el salto cualitativo va mucho más allá de dicha ecuación.

Así pues, debemos tener absolutamente claro que la futura evolución cultural del hombre nunca va a llegar por selección natural, ni por evolución mecánica, ni por evolución pasiva. Solo puede llegar por revolución y evolución dirigida o lamarckiana. Solo si el ser humano se propone cambiar las tendencias de su evolución, se podrá progresar y aquí se han expuesto algunas ideas para aspirar a tal objetivo a través de los planes educativos.


5. El aprendizaje consciente

Solo queda, para finalizar este argumento, dar algunas ideas más para abordar este nuevo tipo de aprendizaje.

La mente, en su estado natural, siempre está pensando, desconociéndose el mecanismo fisiológico de tal comportamiento. Decimos que la mente está en su estado natural cuando no hemos hecho ningún esfuerzo especial por pensar alguna cosa o para resolver algún problema. Podemos decir que la mente en su estado "relajado" siempre está pensando mecánicamente.

Susan Blackmore (2000) dice, incluso, que tal comportamiento es antinatural pues el hecho de pensar requiere una energía que le pone en desventaja biológica sobre el hecho de no pensar. En tal estado, los memes almacenados afloran constantemente sin control, saltando de uno a otro, en esa conocida "chachara mental". Todos hemos experimentado cómo un mismo meme nos asalta una y otra vez sin tregua (inquietudes o preocupaciones) pudiendo llegar a convertirse en patológico en situaciones límite (obsesiones, fobias, psicopatías....).

La falta de control sobre los memes es más que evidente si lo analizamos con detalle y la psicología avanzaría mucho si asumiera que este funcionamiento no es más que un estado evolutivo incompleto o deficiente. Como ya dijimos, el siguiente paso evolutivo en absoluto depende de la selección natural, motivo por el cual, en anteriores trabajos, hemos afirmado, incluso, que el ser humano se encuentra en franca decadencia y en peligro de involución (Doménech, 1999).

Debemos comprender, por lo tanto, qué significa aplicar el "acto consciente", al que nos hemos venido refiriendo, sin el cual no es posible evolucionar de forma voluntaria y dirigida. Lo explicaremos en forma de práctica:

1) Cerremos los ojos, pongamos la mente en blanco y hagámonos consciente de nuestro cuerpo (tensiones, movimientos….), de nuestra mente (pensamientos, preocupaciones…) y de nuestras emociones (frío, calor, miedo, ansiedad, soledad...). En ese estado, analizar la mente y preguntarse ¿en qué estaba pensando antes de tomar el control?, ¿por qué lo hacía?; ¿era necesario pensar eso?, ¿qué interés tenía en ello?; ¿está ese pensamiento o meme intentando tomar el control de nuevo?; ¿noto que volverá a tomar el control en cuanto abandone el timón?.

2) Sin perder el control del cuerpo, hagámonos conscientes de nuestra actividad (qué estoy haciendo, por qué lo hago, qué me ha llevado a hacer lo que estoy haciendo, qué objeto tiene hacer esto....).

3) Sin perder el control de los dos aspectos anteriores, hagámonos conscientes de nuestro entorno (dónde estoy, qué sitio es este, qué me ha llevado a este lugar, por qué estoy aquí....).

4) En ese estado de control, intentar capturar cualquier pensamiento que nos venga a la mente (cualquier estructura psíquica almacenada que pugna por tomar el control de la mente); o la siguiente emoción; o el siguiente movimiento..... También podemos provocar la "llegada" de algún meme almacenado en nuestra mente, para así poder analizarlo....

Pues bien, si hemos conseguido esto (en un acto similar al de la meditación de los orientales), habremos dado el primer paso para comenzar nuestra evolución individual. Posiblemente habremos conseguido nuestro primer "acto consciente". Todos los actos anteriores eran actos inconscientes, aunque nuestra educación lógico-formal, racional, mediatizada y condicionada nos haya hecho pensar que eran controlados y conscientes. Si, además, hubiéramos conseguido comprender lo observado en profundidad (en una especie de shock mental), comprobaríamos que tal conocimiento no radica en la memoria (al igual que el instinto de supervivencia no radica en las neuronas, sino en los genes), sino que es un conocimiento, desde ahora permanente, que radica en el conjunto del ser y en sus funciones conscientes: habríamos tenido nuestro primer noeme.

La consciencia habrá conseguido imponerse sobre los memes egoístas, mecánicos y adquiridos. Habremos comprobado que una función de orden superior se ha impuesto sobre las rutinarias funciones del hemisferio cerebral izquierdo. Habremos comprobado que podemos ser capaces de controlar los memes, analizarlos, juzgarlos, criticarlos, diseccionarlos y, manejarlos a nuestro antojo (si nos interesan) o rechazarlos (si no nos interesan). Habremos comprobado también lo difícil que es mantener ese estado, por falta de práctica. Pero, habremos comprobado el inmenso poder del mismo, aunque haya sido por un breve instante. A algunos individuos, ciertos memes (ciertas ideologías, pensamientos u obsesiones) pueden llevarles incluso a matar a otras personas; con esta simple práctica podrían comprobar cuan inútiles y perjudiciales son dichos memes-parásitos y cuan fácil puede resultar rechazarlos.

El psiquiatra Vallejo-Nájera (1996) dice que "muchas veces es necesario acudir a un experto, un psiquiatra o psicólogo para que nos ayuden a interpretar qué nos sucede ... otras personas tienen gran dificultad para analizar o interpretar sus sentimientos", es decir, fallamos en la primera lección, pues ¿a quién no le ha pasado esto alguna que otra vez?; no sabemos qué nos pasa por puro desconocimiento de lo más elemental que es el funcionamiento de uno mismo.

Pero, hasta la citada Susan Blackmore, neo-darwinista y defensora a ultranza de los memes, como gobernantes del cerebro humano, remata su obra La máquina de los memes con conclusiones que dan la solución del problema: "Un método para hacerlo -conocerse a sí mismo- es concentrarse en el momento presente a todas horas, liberándonos de cualquier pensamiento que pudiera impedírnoslo..."...... "Otra técnica consiste en prestar atención a todo, a partes iguales... se constata así que la atención siempre está manipulada por el exterior y nunca controlada por uno mismo... se observa que la mayoría de nuestros pensamientos no emergen de ningún sitio concreto; se trata de los memes en su empeño por apoderarse de los recursos del cerebro que procesan la información, con el fin de propagarse".

Esta autora dedica 355 páginas a los memes y apenas una a la noesis la cual descubre sin nombrarla y sin apenas darse cuenta de que es la solución al acoso de los memes, causantes de nuestra decadencia: "El hecho de prestar atención a todas las cosas por igual, impide que los memes relacionados con el yo acaparen la atención; el hecho de aprender a estar totalmente presentes en el momento actual hace cesar toda especulación sobre el pasado y el futuro del mítico "yo"... el estado es parecido al de despertar de un estado de confusión o de un sueño memético".


Conclusiones: propuestas para una evolución sostenible

Vamos a presentar las conclusiones en tres apartados que representan los tres aspectos principales a considerar para una evolución sostenible: 1) ¿qué es lo que hay que hacer?; 2) ¿cómo hacerlo?; y 3) ¿quién tiene que hacerlo?. El cuando lo dejamos en manos del destino.

Revolución educativa o formación integral

La primera etapa evolutiva fue la evolución genética o biológica, la cual nos ha dejado los instintos, como conocimiento primario. La segunda fue la evolución cultural, la cual (aunque quizás pasó por tiempos mejores) nos ha dejado los memes. La tercera debe ser la evolución de la consciencia, la cual debe otorgarnos el pensamiento crítico, autónomo, independiente, creativo, atento y observador, y la única que puede permitirnos explorar el terreno de los noemes.

El paso de los memes a los normes es absolutamente necesario, pues con los primeros, hasta ahora, hemos provocado una gran deuda ambiental, o huella ecológica, para con los países más desfavorecidos; también, una enorme deuda en empleo y otros recursos básicos, o huella social; y, como no, una gran deuda en conocimiento, o huella cultural. No parece pues que debamos sentirnos cómodos con el tipo de inteligencia al que hemos llegado, básicamente fundamentada en los memes.

Parece evidente pues, que hay que abordar una nueva etapa evolutiva basada en la revolución educativa: la etapa de la educación integral. Esta nueva educación debe dejar atrás el aspecto meramente económico del desarrollo (que es insostenible) para añadir –y en la misma proporción- los tres aspectos que le faltan: el ambiental, el social y el cultural (incluyendo en este último el conocimiento del ser, en el sentido que hemos explicado):

a) El aspecto económico de la educación: es obvio que debemos trabajar y ganarnos la vida; también debemos progresar y avanzar en ciencia y tecnología; por eso, el desarrollo profesional constituye un pilar fundamental de nuestra educación. Lo que ya no parece tan obvio, a tenor de los resultados obtenidos, es que el 95% de la educación escolar y el 100% de la universitaria esté enfocada únicamente a tal objetivo. ¿Cuales son los resultados obtenidos?: una sociedad global que ha conseguido grandes logros, por supuesto, como es el llevar a gente de vacaciones a la Luna, pero también grandes fracasos, como es anteponer la conquista planetaria a la propia conquista de la Tierra: más de mil millones de personas viven con menos de un dólar al día; las 500 familias más ricas del mundo poseen más dinero que 2.500 millones de personas; la quinta parte de la humanidad está desempleada o subempleada; uno de cada 5 niños del planeta no termina la educación primaria; en un año, se gasta casi tanto en comida para perros (unos 17.000 millones de dólares), como en la lucha contra el hambre (19.000 millones de dólares).

b) El aspecto ambiental de la educación: de nada nos ha servido tanto conocimiento profesional, tecnológico, consumista y desarrollista, cuando no hemos ni sabido conservar nuestro planeta, ni los recursos naturales que nos permitieron alcanzar tal conocimiento: hoy en día, nadie sabe si el cambio climático en marcha es reversible o irreversible. Por mucho que hagamos -que es muy poco- es posible que ya no podamos o sepamos recuperar el equilibrio del CO2 en la atmósfera. La química nos ha dado grandes satisfacciones, pero también ha sembrado el planeta de productos tóxicos y cancerígenos que conviven con nosotros y que tampoco sabemos cómo eliminar.

Y lo peor de todo es que nunca aprendemos, pues nuestra ceguera educativa no nos deja vislumbrar que hemos empezado a hacer lo mismo con los genes. Confundidos (por esa falta de criterio) por un sector de la ciencia al servicio del capital, no somos capaces de percibir que el estado de la ciencia actual no nos permite aun manipular los genes. Excusas como paliar el hambre en el mundo con alimentos transgénicos es una falacia de tal calibre que asusta pensar que pueda calar en la sociedad: el hambre se combate de mil otras maneras -que bien conocen los gobernantes- antes que por la manipulación de los genes, que tan solo persigue esclavizar aun más a los agricultores.

Los científicos están aun comenzando a explorar el enigmático mundo de los pseudogenes, o genes que otrora tuvieron una determinada función, anulada posteriormente por alguna mutación. Aparecen entre el llamado “ADN basura”, como si fueran fósiles escondidos entre las capas de los genes funcionales, y se sabe, ahora, que pueden volver a la vida, con otra mutación inversa a aquella que anuló su función en el pasado. Mientras que solo el 2 % (unos 21.000 genes) de todo nuestro genoma es funcional, el 98 % pertenece a esa “basura” entre la que ya se han encontrado 19.000 pseudogenes. Es decir, casi tantos como los genes “oficiales” que dan forma a nuestros ojos, manos, piernas, riñones, hígado o corazón. Y se sabe, a pesar de muchas otras incógnitas, que el número de pseudogenes superará con creces, y en muy poco tiempo, el número de genes funcionales (Gerstein et al., 2006).

Los pseudogenes, una vez incorporados a la “chatarra” genómica, escapan de las leyes de la selección natural, por lo que los científicos no se explican cómo se mantienen en el genoma con el paso del tiempo, a no ser que aun mantengan funciones desconocidas e indetectables. A pesar de tal desconocimiento, muchos científicos persisten en ignorar esta “materia oscura” del genoma sin importarles las consecuencias. Todos los genes están conectados, coadaptados e interrelacionados en el sistema conocido más complejo que existe (el cuerpo humano); los pseudogenes no solo pueden resucitar sino que podrían estar funcionando ya, como reguladores de los genes funcionales conocidos (activándolos o reprimiéndolos). Cualquier manipulación genética puede actuar como detonante de cambios genómicos con consecuencias desconocidas. Con lo poco que aun sabemos, solo los irresponsables y los necios pueden aprobar tales prácticas y ello solo es posible cuando los ciudadanos somos incapaces de frenarlo. La contaminación genética va a ser decenas de veces más destructiva que la química.

c) El aspecto social de la educación: de nada serviría que lleguemos a descubrir la teleportación, por ejemplo (sería maravilloso para viajar en un mundo con tantas prisas y con tantos atascos) o que consigamos librarnos de los conservantes, de los colorantes y de los transgénicos, sino somos capaces de desarrollar normas básicas de convivencia. Todos -diremos- que sabemos convivir perfectamente con el vecino, pero esto solo es cierto cuando las cosas van bien y aquel no nos molesta demasiado. Basta cualquier tipo de inseguridad para que nuestros instintos más básicos afloren por todos los poros de la piel.

El ciudadano norteamericano, por ejemplo, tiene miedo al terrorismo y vota a cualquiera que le diga que le va a defender a capa y espada, y sea al precio que sea. El ciudadano europeo tiene miedo al inmigrante y ya brotan por doquier grupos racistas y xenófobos que no quieren que la riqueza de su país se reparta entre todos: "que trabajen en su país", o "que no vengan a quitarnos empleo", son memes muy fecundos que se están trasmitiendo a una velocidad de vértigo entre los ciudadanos europeos. El ciudadano asiático tiene miedo de los cruzados de poniente y se arma para defenderse ante la inminente invasión. Todos tenemos miedo de todos y no sabemos como curarnos unos a otros. El fruto de esta falta de medicinas y de esta falta de visión holística o global, solo será más división, más injusticia, más egoísmo, más terrorismo, más violencia, más inseguridad y más miedo. Por cierto, el ciudadano africano tiene tan poco, que no tiene ni miedo.

d) El aspecto cultural de la educación: finalmente, nunca podremos comprender la importancia global de lo económico, lo ambiental y lo social, si no somos capaces de aprender a aprender. Debemos aprender a rechazar, a descartar, a enjuiciar o a criticar los miles de memes que circulan -como virus replicantes- por la sociedad global para terminar instalándose en nuestras neuronas. Los tres aspectos anteriores son nimios comparados con La Cultura, con mayúscula, que no es otra cosa que "aprender a vivir". Solo la cultura integral nos hace realmente libres, independientes y des-condicionados de los poderes mediáticos que nos rodean. Los memes que amargan nuestras vidas, se combaten con la ciencia de la noesis, que es la única que nos permite hacernos más conscientes de nuestros actos, pensamientos y emociones.

Planificando la evolución sostenible

Sabemos que la evolución sostenible global, o su sinónimo, la educación integral, tiene mucho de utopía en una sociedad en retroceso que ni siquiera sabemos si es recuperable.

Pero, no por ello debemos renunciar a intentar propagar los memes de la utopía e insistir en que tal evolución aun es posible. Para ello, mostramos una tabla que -en otra versión- ya publicamos hace años, en la que se describían los pasos que habría que dar (Doménech, 1996). Diez años después, seguimos en el intento y volvemos a reproducirla con algunas modificaciones (Tabla 8).

También ha cambiado el título: en aquella ocasión se titulaba Plan Global de Desarrollo, mientras que en esta ocasión proponemos un título más pragmático, referido a un tipo de herramientas que se están imponiendo en el mundo empresarial debido al incremento de competitividad que producen: la creación de una norma ISO (International Standard Organization) para el desarrollo sostenible integral (similar a la conocida norma ISO 9000 de Calidad o ISO 14001 de Medio Ambiente), la cual resultaría muy fácil de difundir con un poco de voluntad y entusiasmo.



Tabla 8. SISTEMA DE GESTIÓN DEL DESARROLLO SOSTENIBLE INTEGRAL

(propuesta de creación de una Norma ISO) (1)

Fase Desarrollo ambiental Desarrollo
Socio-económico Desarrollo cultural

I
Medir el CO2
(huella ecológica)
Medir el nº de empleos
(huella social)

Medir el nº de becas
(huella cultural)

II
Planificar el cambio climático
(estudio de eco-eficiencia)
(capital natural)
Planificar el empleo

(estudio de socio-eficiencia)
(capital social ) (2)
Planificar la educación

(estudio de noo-eficiencia)
(capital humano) (3)



III
Reducir el CO2

- proyectos de eco-eficiencia
- proyectos MDL (4)
- proyectos de RSC (5)
Reducir el paro

- proyectos de socio-eficienc.
- proyectos MDL
- proyectos de RSC

Reducir la incultura

- proyectos de noo-eficiencia
- proyectos de MDL
- proyectos de RSC

(1) Herramienta y fases que pueden ser aplicadas a cualquier nivel: una empresa u organización; una ciudad, una región, un país. Y por los tres sectores: el público, el privado y el voluntariado.
(2) Socio-eficiencia: estudio realizado por una organización para invertir con eficacia en capital social, a través de la creación de empleo. La empresa socio-capitalista (Doménech, 2006b) o el negocio social de Muhammad Yunus, creador del banco Grameen y del sistema de microcreditos (Yunus, 1998), son algunos ejemplos. Ambas proponen que las empresas inviertan en nuevas empresas sociales, con recuperación del capital invertido, pero con renuncia expresa a la obtención de dividendos.
(3) Noo-eficiencia: estudio realizado por una organización para invertir con eficacia en capital humano a través de la financiación de becas de estudio. El programa Universia del Banco Santander o los programas de creación de escuelas en países en vías de desarrollo por parte de muchas ONGs o fundaciones, marcan los primeros pasos en tal sentido.
(4) MDL: Mecanismo de Desarrollo Limpio. Herramienta derivada del Protocolo de Kyoto que permite a los países industrializados, comprometidos en la reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero, invertir en proyectos limpios o “verdes” en países en vías de desarrollo. Permite la fascinante oportunidad de compatibilizar las aspiraciones del capital con la cooperación al desarrollo. Es la primera vez que la inversión en países pobres puede ser un factor de competitividad para las empresas de los países ricos.
(5) RSC: Responsabilidad Social Corporativa. Concepto que hace referencia al conjunto de compromisos que las organizaciones adoptan voluntariamente para alcanzar una sociedad mejor. Vemos que tanto la RSC como los MDL se pueden abordar en todos los aspectos del desarrollo sostenible. Consideramos que ambas herramientas, junto con la creación de una Norma internacional ISO de desarrollo sostenible, pueden ser inestimables para el desarrollo global. Repetimos que nunca se ha presentado una oportunidad mejor (propiciada por la actual coyuntura ambiental y social) para incorporar la cooperación al desarrollo, en el mundo de la empresa y el capital.


Propuesta final a los educadores

Con este artículo finalizamos una trilogía dedicada a la huella ecológica global, a la huella social y a la huella cultural. Tan solo resta sugerir a todos los educadores responsables (académicos o no), que se instruyan en la noesis y que la transmitan en la modesta aportación de cada uno. Basta buscar por internet para que aparezcan referencias sobre las que basar una línea de trabajo.

Quiero hacer hincapié en que no comparto el meme tan socorrido de que "la culpa de todos los males es de los políticos". Los políticos son un sector de la población y estos carecerán de la educación integral, si la sociedad -de la que salen- carece de educación integral. El resultado, insisto, son sociedades sin Conocimiento que acaban imponiendo su democracia, y sus pretendidos valores, a cañonazos. El mismo Platón, que tanto hemos citado, nos advirtió, hace ya más de dos mil años, de que la democracia no es, ni mucho menos, la panacea de la convivencia social. Es mejor, por supuesto, que otros sistemas, como las dictaduras, pero debemos ser conscientes de que es mejorable y de que "ya toca" hacerla evolucionar.

El mismo filósofo nos dio pistas de hacia donde se debe caminar: hacia una especie de "aristocracia del saber" -en palabras de la época- en la que tan solo los sabios, los más capaces, los más preparados, personas de conducta intachable y reconocida ("filósofos" en sus palabras) tendrían la potestad de gobernar. El pueblo votaría a estos filósofos y estos elegirían al gobernante, entre ellos. El derecho al voto de cada ciudadano quedaría garantizado pues solo de ellos dependería la elección de dicha "élite" social. Si hay médicos, hay arquitectos, albañiles, zapateros o carpinteros, ¿por qué no habría de haber gobernantes, con ciertas cualidades y con toda una vida dedicada al estudio de tal disciplina?

En la época de Platón apenas había historia escrita; ahora sí: hemos dejado tras nosotros una larga historia de fracasos y sufrimientos, y hemos constatado que nadie en sus cabales y con "visión propia" contempla como mínimamente aceptable la actual situación mundial, lo cual demuestra -como mínimo- que no hemos acertado. Conformarse con lo que hay es un meme que tan solo a unos pocos les interesa mantener a costa de la mayoría.

Hay, por supuesto, caminos intermedios, como la democracia participativa (Fernández, 2004), pero lo cierto es que hay mucho camino por delante para que una sociedad próspera pueda disfrutar de ser gobernada por personas con criterio propio, independientes de las ideas de partido, con valores elevados, con visión global, con auténtico Conocimiento. Urge, por tanto, que los educadores responsables de todo el mundo (es decir, la única esperanza) se instruyan en la noble ciencia de la nóetica, primero para aprender y segundo para enseñar.

Y no estaría de más que se unieran en la exigencia de un cambio radical de los métodos de enseñanza. Aunque quizás bastaría con comenzar uniéndose para propuestas más modestas, como la sencilla norma ISO expuesta más arriba. Quien sabe. Pero no conviene dormirse. Ya hemos visto que hay muy pocos caminos para la evolución biológica progresiva, menos aun para la evolución cultural y apenas ninguno para la última etapa que nos falta por recorrer: la evolución sostenible.

Bibliografía

Arce, M. 2006. La relación ciencia y tecnología en el subdesarrollo y una redefinición de desarrollo. En Tercer Encuentro Internacional sobre "Desarrollo sostenible y población"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 julio, 2006:
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php

Birkenhoff, D.W and Goldsmith, A. 1992. Promoting Sustainability of Development Institutions: A Framework for Strategy. World Development, Vol. 20: 369-383.

Blackmore, S. 2000. La máquina de los memes. Ediciones Paidós, Barcelona: 356 p.

Bonner, J. 1980. The Evolution of Culture in Animals. Princeton Univ. Press.

Carrasco, A. 2003. Crestomatía: el profesor creativo. Cuarto Congreso Virtual "Integración sin barreras en el siglo XXI". Red de Integración Especial: 1-7.

Cavalli-Sforza, L. and Feldman, M. 1981. Cultural transmision and Evolution. Princeton Univ. Press.

Ceniceros, M. E. 2006. El incremento de la autonomía del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su responsabilidad en el sistema y resultado de la evaluación. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php

Dawkins, R. 1979. El gen egoista. Labor, Barcelona.

Dawkins, R. 1982. The Extended Phenotipe. C.A. Freeman, San Francisco.

Delay, J. y Pichot, P. 1991. Manual de psicología. Masón S.A. Barcelona: 500 pp.

Dennett, D. 1995. La conciencia explicada. Ediciones Paidós, Barcelona.

Dennett, D. 1999. La peligrosa idea de Darwin. Galaxia Gutemberg.

Destinobles, A. G. 2006. El capital humano en las teorías del crecimiento económico. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php

Doménech, J.L. 1996. El futuro de una sociedad altruista. Papeles, Cuestiones Internacionales de Paz, Ecología y Desarrollo (59-60); 1996-1997: 131-136.

Doménech, J.L. 1999. Evolucion regresiva del Homo sapiens. Una nueva hipótesis evolutiva. Gráficas Noega. Gijón: 231 pp.

Doménech, J.L. 2004. Huella ecológica portuaria y desarrollo sostenible. Puertos (114); abril-2004: 26-31.

Doménech, J.L. 2006a. Guía metodológica para el cálculo de la huella ecológica corporativa. Terceros Encuentros Internacionales sobre desarrollo sostenible y población. Grupo eumed.net. Universidad de Málaga: 45 pp.

Doménech, J.L., 2006b. Huella social y desarrollo sostenible. Segundo Encuentro Internacional sobre pobreza, desigualdad y convergencia. Grupo eumed.net. Universidad de Málaga: 25 pp.

Fernández, F. 2004. Guía para una globalización alternativa. Ediciones B Grupo Zeta. Barcelona: 357 pp.

Gerstein, M. y Zheng, D. 2006. Pseudogenes. Investigación y Ciencia (361): 25-31.

Giménez, F. 2005. Lecciones sobre Platón (http://filosofia.net/materiales/tem/platon.htm; último acceso: 2005)

Goleman, D. 2000. Inteligencia emocional. Editorial Kairós. Barcelona

González, M. 2006. Frente a los desafíos culturales de la globalización. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php

Grinberg-Zilberbaum, J. 1990. La creación de la experiencia. Ed. Los Libros del Comienzo. Madrid: 215 pp.

Halévy, M. 2005. L'Âge de la Connaissance. Principes et reflexions sur la révolution noetique au 21eme siecle. M2 Editions: 250 pp. (web site: www.lanoetique.com)

Lumsden, Ch. and Wilson, E. 1981. Genes, Mind and Culture: the coevolutionary Process. Harvard Univ. Press.

Margulis, L. y Sagan D. 2003. Captando genomas. Una teoría sobre el origen de las especies. Editorial Kairós. Barcelona: 308 pp.

Nonaka, I. and Konno, N. 1998. The concept of "Ba": Building a Foundation for Knowledge Creation. California Management Review. Vol. 40 N. 3.

Putnam, R. 1993. Making Democracy Work. Civic traditions in modern Italy. Princeton University Press. Princeton NJ.

Rees, W & Wackernagel, M. 1996. Our ecological footprint. Reducing human impact on Earth. New Society Publishers. Canadá

Rifkin, J. 1995. The End of Work. Tarcher/Putman Ed. New York: 350 p.

Rosen, C. y otros. 2004. Recursos Mundiales 2004. Decisiones para la Tierra: equilibrio, voz y poder. ECOESPAÑA y Fundación Biodiversidad. Madrid: 315 pp.

Sanz, M. 2006. El aprendizaje: una reflexión sobre sus objetivos a propósito del proceso de Bolonia. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php

Soria, R. 2006. Cultura y organización: fuentes trayectoria y una propuesta conceptual. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php

Teilhard De Chardin, P. 1958. El fenómeno humano. Revista de Occidente. Madrid: 388 pp.

Vallejo-Nájera, J.A. 1996. Guía práctica de psicología. Ediciones Temas de Hoy S.A. Madrid: 777 p.

William, D. 1991. Coevolution: Genes, culture and human diversity. Stanford University Press.

Wilson, E. 1980. Sociobiología. La nueva síntesis. Omega, Barcelona.

Yunus, M. 1998. Social Business Entrepreneurs Are the Solution. http://www.grameen-info.org/bank/socialbusinessentrepreneurs.htm; creada en 1998; última modificación: 20-08-2005; último acceso: 16-12-2006.


Pulsando aquí puede solicitar que le enviemos el Informe Completo en CD-ROM
Si usted ha participado en este Encuentro,
le enviaremos a la vez su certificado en papel oficial.


Los EVEntos están organizados por el grupo eumednet de la Universidad de Málaga con el fin de fomentar la crítica de la ciencia económica y la participación creativa más abierta de académicos de España y Latinoamérica.

La organización de estos EVEntos no tiene fines de lucro. Los beneficios (si los hubiere) se destinarán al mantenimiento y desarrollo del sitio web EMVI.

Ver también Cómo colaborar con este sitio web


Grupo EUMEDNET de la Universidad de Málaga Mensajes cristianos

Venta, Reparación y Liberación de Teléfonos Móviles
Enciclopedia Virtual
Economistas Diccionarios Presentaciones multimedia y vídeos Manual Economía
Biblioteca Virtual
Libros Gratis Tesis Doctorales Textos de autores clásicos y grandes economistas
Revistas
Contribuciones a la Economía, Revista Académica Virtual
Contribuciones a las Ciencias Sociales
Observatorio de la Economía Latinoamericana
Revista Caribeña de las Ciencias Sociales
Revista Atlante. Cuadernos de Educación
Otras revistas

Servicios
Publicar sus textos Tienda virtual del grupo Eumednet Congresos Académicos - Inscripción - Solicitar Actas - Organizar un Simposio Crear una revista Novedades - Suscribirse al Boletín de Novedades
 
Todo en eumed.net:
Eumed.net

Congresos Internacionales


¿Qué son?
 ¿Cómo funcionan?

 

15 al 29 de
julio
X Congreso EUMEDNET sobre
Turismo y Desarrollo




Aún está a tiempo de inscribirse en el congreso como participante-espectador.


Próximos congresos

 

06 al 20 de
octubre
I Congreso EUMEDNET sobre
Políticas públicas ante la crisis de las commodities

10 al 25 de
noviembre
I Congreso EUMEDNET sobre
Migración y Desarrollo

12 al 30 de
diciembre
I Congreso EUMEDNET sobre
Economía y Cambio Climático

 

 

 

 

Encuentros de economia internacionales a traves de internet


Este sitio web está mantenido por el grupo de investigación eumednet con el apoyo de Servicios Académicos Internacionales S.C.

Volver a la página principal de eumednet