Introdução

            No Brasil, a temática da Educação Superior para dos povos indígenas ganhou notoriedade no meio acadêmico no final da primeira década de 2000, após a implantação de políticas públicas de ações afirmativas na educação.
            As políticas de ações afirmativas são medidas de caráter social utilizadas com o objetivo de democratizar o acesso à direitos fundamentais, como educação para os segmentos étnico sem situação de desvantagem social, que de outro modo estariam com o seu acesso restrito a eles. Sob esta concepção, as políticas foram implantadas nas Instituições Públicas de Educação Superior no Brasil, por meio de programas de cotas para estudantes indígenas, afrodescendentes e oriundos do ensino público.
            A discussão acerca das políticas de ações afirmativas destinadas a atender os povos indígenas, nos últimos anos, vem assumindo outras dimensões, em função das conquistas dos direitos indígenas garantidos na Constituição de 1988.
Neste sentido, postula-se a necessidade de reconhecer e de valorizar o patrimônio cultural dos povos indígenas no ambiente acadêmico, por meio de propostas de educação universitária que contemplem as especificidades e as particularidades desses povos. Esta ideia tende a interferir nos modelos tradicionais de formação superior, que historicamente foram estruturados a partir da tradição cultural e dos enunciados científicos produzidos pela sociedade de mercado.
            Outros modelos de educação universitária para atender as demandas dos povos indígenas começam a ser debatidos no meio acadêmico, a favor da valorização e da afirmação da identidade étnica, ou seja, da valorização dos distintos saberes e modos de ser produzidos pelas sociedades indígenas. A proposta orienta-se pela possibilidade de um diálogo intercultural1 .
            Nessa perspectiva, a presente reflexão procura estabelecer uma primeira aproximação com o debate acadêmico e científico acerca das políticas de ações afirmativas para os povos indígenas no Brasil, o que faz por meio de um inventário do estado da arte da produção acadêmica sobre a temática. Com isso pretende-se identificar algumas das linhas de pensamento que têm permeado essa discussão nos últimos dez anos.

1. Levantamento

O presente texto sistematiza resultado de pesquisa bibliográfica na qual se analisou o conteúdo dos resumos de dissertações e teses sobre a Educação Superior para os povos indígenas brasileiros, defendidas nos programas de pós-graduação entre 2001-2011, disponíveis no Banco de Teses da coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – Capes.
Na construção da proposta investigativa são apresentados os avanços da revisão de bibliografia, com o intuito de traçar um esquema das tendências evidenciadas nas linhas de investigação e nos debates em torno da relação estabelecida entre o direito cultural diferenciado e a Educação Superior pública para os povos indígenas.
Para isso, realizou-se uma pesquisa na base de dados do Portal da CAPES, nas teses e dissertações ali disponibilizadas, tendo como critério de busca as expressões: “políticas de educação superior e povos indígenas”, “política de ação afirmativa e povos indígenas” e “modelos de educação superior e povos indígenas” cujo resultado apontou para 22 trabalhos. A próxima etapa deu-se com base na seleção dos títulos, excluindo-se as produções que tratam exclusivamente da Educação Escolar Indígena.
Após essa fase minuciosamente estudada, foram obtidos 14 trabalhos sobre a Educação Superior para os povos indígenas, produzidos no período de 2001 e 2011, sendo destes 06 teses e 09 dissertações, com os quais se configurou o universo de dados, matéria-prima dessa discussão. Para proceder ao tratamento de dados fez-se uma leitura analítica dos resumos, levando-se em consideração os seguintes parâmetros de análise: problemática, método, tipo de pesquisa, ano de defesa e palavras-chave.
Conforme informações contidas na Tabela 1 foi a partir de 2007 que a Educação Superior para os povos indígenas passou a ser tema mais recorrente nos programas de pós-graduação stricto sensu. O primeiro estudo investigativo de pós-graduação foi defendido no ano de 2005, na Universidade de Brasília (UnB), tendo como foco de análise o processo de inserção dos professores formados nos cursos de Licenciatura Intercultural/Bilíngue e o seu impacto na dinâmica da gestão e do ensino das instituições escolares em Territórios Indígenas (TI). Após dois anos, em 2007, as produções defendidas nos referidos programas começaram a ter como foco, também, a política e as diferentes modalidades de acesso nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas para os estudantes de origem indígena, ganhando centralidade em 2010, com a produção de 3 teses e de 1 dissertação, que trataram especificamente dessa temática.
Tabela 1
DISTRIBUIÇÕES DAS DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE
EDUCAÇÃO SUPERIOR E POVOS INDÍGENAS POR ANO

Nível	Anos					Total
	2005	2007	2008	2010	2011
Mestrado	-	01	02	03	03	09
Doutorado	01	01	01	01	01	05
Total	01	02	03	04	04	14

Fonte: Elaborado com base no Banco de Teses e Dissertações da CAPES (2001-2011)

Tendo em vista esta quantidade de produções de dissertações e de teses identificados sobre Educação Superior focadas nos povos indígenas no Brasil, pode-se verificar que o estudo da temática ainda é bastante incipiente. Fazendo um recorte temporal, percebe-se que - a partir de 2010 - os números de pesquisas se intensificaram; são 06 trabalhos em dois anos, conforme a Tabela 1, o que pode estar sinalizando uma possível tendência de crescimento quantitativo de investigações para os próximos anos.
Além disso, observa-se que as produções não conseguiram acompanhar nem subsidiar, de modo geral, os debates públicos em torno do acesso diferenciado para os estudantes de origem étnica às IES públicas no país.
No Brasil, o debate público entre os atores governamentais e não governamentais sobre políticas de inclusão no sistema de ensino superior para os povos indígenas, ocorreu no final da década de 1990, apesar de haver alguns indígenas estudando nas universidades federais. A questão do acesso ao sistema educativo não era uma pauta prioritária de discussão do movimento indígena no Brasil2 (PALADINO & ALMEIDA, 2012).  Por outro lado, o debate público sobre as medidas de ação afirmativa para negros e estudantes de escola pública, desde a década de 1980, já integravam o campo de problematizações dos movimentos sociais no Brasil, a exemplo do Movimento Negro Unificado (MNU).
 Em face desse contexto, em 2001, após um longo processo de negociação e da pressão exercida pelos movimentos sociais pelo seu direito coletivo à Educação Superior pública, foi promulgada a primeira lei3 sobre reservas de vagas para estudantes indígenas em universidades públicas no território nacional.
Posteriormente, em abril de 2001, surgiu no Estado do Paraná a primeira proposta de acesso diferenciado às IES para negros, pardos e índios. Além disso, em 2001, a Universidade do Mato Grosso (UNEMAT) criou o primeiro curso de Licenciatura Intercultural; a Universidade de Brasília (UnB), por sua vez, foi a Instituição que protagonizou a implantação de vagas suplementares para índios na esfera federal (ATHAYDE, 2010).
Desde a primeira década de 2000, o Brasil tem apresentado nos resultados educacionais para os povos indígenas em termos quantitativos, fato observado pelo aumento dos estudantes indígenas nas universidades. Em 2008, estimava-se a presença de aproximadamente de 5 (cinco) mil estudantes indígenas. Já em 2011, estimava-se a presença de cerca de 7 (sete) mil estudantes indígenas no ensino superior (PALADINO & ALMEIDA,2012). Tal fato reflete, em grande medida, a implantação das políticas de ações afirmativas. Chama a atenção o fato de que o crescimento das matrículas indígenas na educação superior não influenciou a produção científica referente à temática.
Sinaliza-se que não foram identificadas produções que possuam países da América Latina como locus do estudo empírico, o que pode ser considerado como uma insuficiência no que se refere aos estudos que abranjam estes programas, que são tão disseminados na região latino-americana. O Brasil, por exemplo, foi um dos últimos países a adotar políticas de ações afirmativas no sistema educativo na América Latina, acompanhado do Paraguai, Uruguai e o Chile.
Com relação à produção por área do conhecimento, a Educação caracteriza-se como a principal área a produzir conhecimento sobre a Educação Superior para os Povos indígenas, tanto pela via das dissertações, quanto por via das teses, contando 13 produções, seguida da Antropologia Social, com 02, da Sociologia e das Políticas Públicas, ambas com 01 cada.
A tendência de predomínio da área de Educação sobre as demais é resultado, em grande medida, do acúmulo dessa área em relação à temática da Educação Escolar Indígena, que, desde “1978, (...) passa a compor o universo de temas passíveis de investigação” (SANTOS & SIQUEIRA, 2009, p.10). Entretanto, após a aprovação da Constituição de 1988, e, posteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº. 9394/1996 - e das legislações específicas, houve uma onda de produções sobre a temática nos programas de pós-graduação no Brasil. Até o final do ano de 2007, a área totalizou 159 produções no campo da Educação Escolar Indígena. Tendo este dado como ponto de partida, evidenciou-se que essa área vem, ao longo das últimas décadas, consolidando-se como temática de pesquisa e, por conseguinte, estendendo o seu campo de investigação de Educação Escolar Indígena para a Educação Superior Indígena.
Como tendências da abordagem dessa temática estão as análises acerca das políticas de ações afirmativas no Ensino Superior focadas nos povos indígenas. Nesse universo, constatou-se que essa unidade pode ser subdividida em dois eixos: o ingresso de indígenas nos cursos universitários de modalidade não específica e a formação de professores indígenas na modalidade das licenciaturas interculturais. No entanto, pode-se aferir que, como principal enfoque dos estudos está o programa institucional de oferta de vagas suplementares para estudantes indígenas.

1. Modalidade não específica

Esta unidade é caracterizada pela análise dos programas de acesso diferenciado para os povos indígenas por reservas de vagas, acréscimo de pontos no vestibular ou sistema de vagas suplementares para a inclusão de estudantes indígenas nos cursos de graduação.
Apesar da constatação de que as universidades vêm implantando vários programas de acesso diferenciado nos cursos de graduação. As produções utilizam como referência o termo genérico de cotas4 . As políticas de ações afirmativas compreendem várias formas de ingresso, as cotas é uma dessas formas (JODAS & MATTIOLI, 2007).
Os recortes temáticos mais frequentes nas dissertações e teses sobre os programas acerca da cota indígena no sistema universitário público são: análise das características da demanda dos povos indígena pelo acesso ao Ensino Superior; avaliação do desempenho dos cotistas indígenas nos cursos de graduação; avaliação do processo de implantação das ações afirmativas; identificação dos fatores responsáveis pelo ingresso, permanência, desistência e conclusão dos estudantes indígenas; concepção de inclusão e de inserção dos estudantes indígenas sobre as políticas de ações afirmativas.
Nesse contexto, as análises vertem sobre as seguintes discussões: os modelos de inclusão versus o modelo de inserção; o direito à diversidade cultural e o direito à diferença; as reivindicações dos movimentos sociais sobre o indígena; a dicotomia índio/indígenas; o conhecimento tradicional e ocidental; os saberes e processos de ensino e aprendizagem diferenciados.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de que o campo de análise da proposta de formação superior para os povos indígenas se dá a partir da vertente do chamado multiculturalismo liberal (MCLAREM, 1999), em detrimento de outras.

1. Modalidade específica

A licenciatura intercultural foi incluída nesse estudo como uma política de ações afirmativa para ingresso no ensino superior, uma vez que reserva as vagas de todo um curso para estudantes oriundos das comunidades indígenas, ampliando o seu acesso às universidades públicas (PALADINO & ALMEIDA, 2012). Trata-se de uma política para formação de professores indígenas em nível superior, promovida pelo governo federal5 , em função da exigência histórica dos coletivos indígenas pela oferta de cursos específicos para os professores de suas comunidades. O cerne da licenciatura é formar professores de origem étnica para implantarem e executarem o modelo de escola intercultural e bilíngüe 6.
Ademais, as licenciaturas constituem a primeira iniciativa de políticas educacionais de inclusão para discentes indígenas à universidade As primeiras instituições foram: a UNEMAT7 e a Universidade Federal de Roraima8 (UFRR). (PALADINO & ALMEIDA, 2012).
A maioria das produções que têm como análise as licenciaturas interculturais pauta-se na expectativa de uma proposta de formação universitária em sintonia com os critérios políticos pedagógicos que derivam do novo modelo escolar. Neste contexto as produções têm como recorte temático: a análise de programas e de formação de professores indígenas; as ações dos movimentos indígenas pela educação escolar; as formas de transmissão de conhecimento; a valorização da identidade cultural no processo de ensino; a relação entre educação e direito; o papel do Estado de políticas escolares; a interculturalidade/o multiculturalismo.
Desse modo, pode-se identificar que a ênfase dada às produções sobre a temática está na análise e na avaliação das políticas e dos programas de ações afirmativas nas IES públicas no Brasil, com destaque para o acesso diferenciado dos estudantes indígenas ao sistema de Ensino Superior. Ademais, o enfoque não varia significativamente entre as dissertações e teses, pois, de modo geral, os estudos caracterizam-se pela ênfase empírica, partindo de estudos de caso, relatos e análise das experiências, com exceção de uma dissertação, que tem um viés mais teórico na análise da concepção das políticas de ações afirmativas para as populações indígenas e para a comunidade universitária.
Dentre as características das produções nessa área, estão as pesquisas qualitativas, que têm como principais técnicas de coleta de dados, as entrevistas semi estruturadas e os grupos focais com os estudantes, lideranças, comunidades e organizações indígenas e, em menor escala, as entrevistas com os gestores e com os professores universitários.
As produções sobre a temática identificaram que as políticas de ações afirmativas no Ensino Superior para os povos indígenas produziram efeitos contraditórios; por um lado, essas políticas permitiram, pela primeira vez na história da sociedade brasileira, criar mecanismos de enfrentamento das desigualdades sociais no âmbito da Educação Superior pública, aumentando o percentual de estudantes indígenas matriculados nas IES públicas. Por outro, essas políticas não conseguiram modificar as estruturas e os pilares constitutivos do modelo de Educação Superior, que nas últimas décadas pautam-se por um modelo construído para atender às demandas e à dinâmica da sociedade de mercado. Sob esta lógica, para algumas produções, a universidade continua sendo usada como instrumentos de dominação e de integração, não fomentando ao sujeito indígena a cultivar o seu modelo de vida e de ser coletivo, deixando de concretizar a proposta de uma educação diferenciada.
Em relação a esse último aspecto, as produções apontam para a necessidade de:
-Serem elaboradas metodologias diferenciadas de ensino, com capacitação para o corpo docente, além de políticas melhores de incentivo e apoio a cotistas indígenas que apresentam como maior desafio sua permanência no sistema de Ensino Superior (SALVIANO, 2008);
- Uma alfabetização intercultural e de uma inclusão que modifique as estruturas universitárias (LAZARIN2010);
- Sinalizar para a discriminação étnica e para as inadequações no que se refere às condições de permanência oferecidas aos indígenas, como conteúdos e metodologias em vigor (ATHAYDE, 2010);
- Permanência, a qual vem sendo viabilizada a partir de ações fragmentadas, ou seja, (...) trata-se de uma inclusão, de certo modo, excludente, na medida em que, por um lado, absorve as demandas dos indígenas no que tange à garantia de acesso, e, de outro, não lhe provê as condições básicas de manutenção de estudo (CARVALHO, 2010);
- Uma política planejada de acesso e permanência dos indígenas na instituição, que conduza ao bom desempenho acadêmico (PEREIRA, 2011);
- Discussão e de construção de uma política de conhecimento propriamente indígena (HOFFAMANN, 2008).

Considerações finais

            De modo geral a produção científica em 10 anos de publicação – de 2000 a 2011 – sobre a temática permitiu que fosse verificada a existência de uma determinada dinâmica acerca da discussão sobre ações afirmativas para os povos indígenas no Ensino Superior, iniciando-se na defesa dos princípios de Justiça social e a reparação histórica de efeitos discriminatórios tendendo para questões mais direcionadas à promoção da inclusão de estudantes indígenas no sistema de ensino superior público no território brasileiro.
            Ademais, os estudos constatam que as Universidades não conseguiram impulsionar mudanças no modelo de Educação Superior, ou seja, adaptá-lo e/ou adequá-lo a realidade e às demandas dos povos indígenas. Embora as análises dessas experiências tenham apontado os limites e as possibilidades da inserção dos estudantes indígenas no sistema de Educação Superior brasileiro - o que contribui para análise crítica sobre o papel da Educação Superior para essas populações -, as produções não explicitam os caminhos possíveis que as instituições educativas devem percorrer para adequar a sua proposta de formação a fim de atender o direito cultural diferenciado. Outro elemento que se destaca, após essa breve análise, é que as produções sobre essa temática não têm como locus de análise os países da América Latina, que - desde o final da década do século XX - vêm construindo, por meio de políticas estatais, a implantação de instituições educativas que buscam desenvolver outros modelos de Educação Superior orientados para atender os segmentos populacionais de origem étnica, como no caso de alguns países, quais sejam: México, Bolívia e Colômbia.
Referências
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