Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

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LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES DESDE UNA PERSPECTIVA TEXTUAL Y/O DISCURSIVA EN LA INFANCIA PREESCOLAR

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             INTRODUCCIÓN
El lenguaje es considerado una de las funciones psíquicas superiores de mayor complejidad del hombre. Se conoce que desde el estado de gestación se forman las estructuras que intervienen en el desarrollo del lenguaje. Esto evidencia su objetividad como medio de comunicación, cognición y como fenómeno histórico-social. Se revela tanto en la filogenia como en la ontogenia y está unido indisolublemente al pensamiento; por tanto, su estudio y renovación, es una problemática que ha ocupado a la ciencia desde hace años.
En la primera infancia ─ reconocida como la etapa de cero a seis años ─ el lenguaje se aprende mediante la interacción con las personas que rodean al menor. Como consecuencia, el desarrollo de la lengua materna constituye un indicador primordial en el desarrollo integral del niño. Mediante este proceso se perfecciona la comunicación, que atraviesa por un singular aprendizaje activo de diversas y complejas fases.
En esta etapa, la incorporación del léxico ocurre con celeridad, haciéndose más lento en períodos posteriores, en el que la adición de elementos, repetición y formación de asociaciones, devienen en lenguaje colectivo, provisto de leyes o tendencias psicológicas e históricas que rigen sus transformaciones a partir del tiempo.
Con la capacidad de reflejar el medio cada vez mejor, el niño penetra en los diferentes niveles de su lengua: fonético-fonológico, léxico-semántico y morfo-sintáctico, que le permite un conocimiento diferenciado y una representación lingüística de lo experimentado, mediante el enfrentamiento con experiencias de la realidad. Análisis que permiten asumir una concepción amplia de la Gramática, en la interacción de esos niveles, en la integración de los componentes para la enseñanza de la lengua materna: desarrollo del vocabulario, de la expresión oral, de la lectoescritura y la preescritura como premisas para el desarrollo de las macrohabilidades de la lengua: escuchar, leer, hablar y escribir.
En las condiciones sociales de desarrollo, los niños tienen que “escuchar” en su medio, un lenguaje gramatical correcto, es decir un lenguaje coherente, fluido, rítmico y expresivo, que demuestre seguridad al hacer uso de las categorías gramaticales en la diversidad y complejidad de las oraciones en el discurso. Una de las vías para que el niño alcance estas posibilidades, depende del tacto lingüístico de los docentes, del hábito de usar determinadas formas y giros que se repiten y dejan en los niños un estereotipo gramatical dinámico
Sin embargo, estos contenidos en ocasiones son trabajados insuficientemente u olvidados en muchos currículos. Razones que desfavorecen la dirección del proceso de enseñanza para el desarrollo de la lengua materna, con la calidad requerida, provocadas por la limitación, o la nula planificación de actividades científico-metodológica-investigativas para el tratamiento de los contenidos gramaticales, desde la óptica del proceso de superación del docente y la falta de sistematización en la preparación y autopreparación, a partir de la literatura actual sobre la didáctica de la lengua en la primera infancia.
En el quehacer investigativo de la Universidad de Cienfuegos, Miliám (2001), Alfonso, J. (2009), Herrera, C. (2009), Arcia, E (2009), Jiménez, R. M. (2009), Alejo, M. (2010), Sabina, A. (2010), y Chaviano, R. (2010), revelan la necesidad de preparación de los diferentes docentes para potenciar la expresión oral en los niños, y presentan actividades tipo. Pero, la dinámica de orientación hacia la didáctica del habla en uso, y con ella la gramática textual y/o discursiva ̶ protagonista de estudios actuales (2000-2015) queda como preámbulo para cubrir nuevas necesidades de superación del docente.
De ahí que en los  estudios realizados por las autoras, se corrobora la problemática antes expuesta,  con la aplicación de métodos tanto teóricos como empíricos, se constatan debilidades en el proceso educativo para el desarrollo de la lengua materna, entre las que se destacan: insuficiencias en la comprensión y construcción de mensajes por parte de los niños haciendo uso de la diversidad textual en el código oral; así como del empleo limitado de las relaciones semánticas y gramaticales a partir de los recursos cohesivos y en la articulación de los niveles constructivos del discurso. Evidenciándose el insuficiente aprovechamiento de la diversidad textual de acuerdo con las características lingüísticas que tipifican a cada texto y las características de cada grupo etáreo.
Ante esta necesidad se pretende en este artículo develar de forma concisa las características gramaticales que generalmente tipifican a un discurso y/o texto determinado, en la infancia preescolar (niños de tres a seis años), de manera tal que le sirva de guía a los docentes para su implementación eficaz, en el proceso de enseñanza de la lengua materna.  El conocimiento de esta diversidad textual y la dirección modélica de los docentes, permitirá que los niños se aprehendan de esas características, para luego revertir sus usos en la comprensión y construcción de mensajes.
DESARROLLO
1.1- Referentes teóricos sobre el desarrollo del lenguaje en la primera infancia
En la actualidad el lenguaje es cada vez más valioso como guía para el estudio de cualquier proceso histórico-cultural. Como reflejo de la realidad social condiciona el razonamiento de los problemas y procesos sociales, su carácter material es expresado por los métodos del marxismo-leninismo, al apreciarlo como instrumento de la comunicación, medio expresivo de las ideas, sentimientos, pensamientos y experiencias que constituyen contenidos de la conciencia como reflejo de la realidad y su ininterrumpida evolución por el uso constante a que está sometido.
El lenguaje es propio de los hombres, cuenta con un sistema de medios materiales: sonidos, sus combinaciones en palabras, oraciones y también con recursos extraverbales, que permiten a los hombres relacionarse e intercambiar ideas en su actividad social.
Todas estas complejidades, se establecen de forma espontánea en la transmisión de la experiencia histórico-cultural; pero cuando aparece de forma sistemática, organizada y planificada requiere de la práctica pedagógica. Los educadores utilizan constantemente el lenguaje como la principal herramienta para lograr su práctica profesional, por lo que debe ser un ente paradigmático y en este sentido se ha de dirigir el trabajo educativo en la primera infancia en estrecha unión con la familia que rodea al menor.
No se puede olvidar que el lenguaje se aprende desde las primeras edades, no por una simple imitación a la expresión activa de las personas, sino por un proceso activo de adquisición de esta lengua materna, en la que el menor, va siguiendo su propia lógica interna. Desde este momento el aprendizaje del léxico, no es más que adición de elementos, repetición y formación de asociaciones, este devendrá en lenguaje colectivo donde actúan leyes o tendencias psicológicas e históricas que rigen permanentemente sus transformaciones a través del tiempo.
Al crecer, el niño internaliza el lenguaje, mediante él conoce los objetos y fenómenos de la realidad, a modo de reflejo generalizado en conceptos, que le permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus semejantes en el proceso de su actividad práctica, contextual y social, al tiempo que desarrolla otras funciones: impresivas, expresivas, representativa, fática, artística; en dependencia de la intención y finalidad comunicativas. (Ideas compartidas por: Sales, L., 2007, Roméu, A. 2003, 2012, Domínguez, I., 2013).
Para lograrlo el niño devela una lógica expresiva, resultante de la asimilación de diferentes categorías gramaticales que en cada etapa del desarrollo se produce de forma constante y progresiva hacia niveles más complejos. Al tiempo que el niño experimenta cambios, va generando expresiones que influyen positivamente en el desarrollo del pensamiento.
Estas reflexiones han encontrado explicación en las teorías del desarrollo del lenguaje, que han variado con el tiempo e influido de una manera u otra en el proceso de enseñanza de la lengua materna en todos los niveles educativos, dentro de los cuales, la primera infancia como el primero de ellos no queda exenta. Se destacan, las teorías de Piaget, (1920, 1946,1966), Vigotsky, (1934), Bruner, (1972) y Chomsky, (1957, 1965).
Piaget desarrolla una posición mentalista y constructivista. Su teoría genética y formal del conocimiento explica el dominio por parte del niño de la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el lenguaje, ligada a la capacidad simbólica como manifestación de inteligencia, proceso en el que el niño evoluciona desde los llamados esquemas simples (reflejos innatos), hacia esquemas de conocimientos formales que le permiten luego, razonar de manera abstracta para adaptarse a la realidad. Tomar conciencia de los objetos físicos y sociales que le rodean hasta formar estructuras lógicas de conocimiento que les permitan adaptarse al mundo, mediante los procesos de asimilación y acomodación.
En esta relación se manifiesta el lenguaje como resultado del desarrollo cognitivo, que en los niños pequeños sería el reflejo del pensamiento egocéntrico, el que, descentralizado cognitivamente, da lugar al lenguaje socializado o comunicativo. Piaget, refiere que en este desarrollo la gramática precede a la lógica: en primer lugar porque es consecuente con la maduración biológica, en la que influye el espacio de influencia práctica, la experiencia y la interacción social; en segundo lugar porque la experiencia puede adoptar diferentes formas dentro de la cual la práctica o ejercicio por esquemas de repetición es fundamental en el proceso de asimilación y acomodación; en tercer lugar está ligada a las etapas evolutivas por las que transita el niño y por último a la autorregulación como operación formal.
La teoría de Piaget, al ofrecer primacía al modelo biologicista, encuentra cierta comunión con la gramática generativa chomskiana. Chomsky explica que todos los niños nacen con un constructo interno, un esquema innato, genéticamente hereditario, lo que llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje), que les permite interpretar y producir oraciones en la lengua materna, y lo declara como principio de adquisición universal: Gramática Universal. En estas formulaciones se advierte que no se toma en consideración la diferencia socio-ambiental y el desarrollo de otras funciones superiores del cerebro humano, al postular el aprendizaje espontáneo, sin atender a los procesos cognitivos implicados en la codificación del conocimiento para la producción del significado. Supuestos teóricos que la aleja del proceso histórico-cultural de la teoría marxista de adquisición del lenguaje, pues al tiempo que el niño crece adquiere e internaliza el lenguaje social.
En cambio, Vigotsky, supera a Piaget, reconoce que el lenguaje infantil es inicialmente social. Luego se interioriza, pasa por un período egocéntrico que finalmente se convierte en pensamiento verbal. Significa que la transmisión de conocimientos de la cultura se realiza mediante el lenguaje, en el proceso de internalización. Revela la unidad de pensamiento y lenguaje y no su identidad; lo que lo hace referir: “En la misma forma en que una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a través de diferentes oraciones”. Y es que el pensamiento no es calco exacto de las palabras, entre el pensamiento y el habla se constituye una relación significado-sentido y esto se debe a la historia evolutiva del lenguaje en el que la palabra y el significado recorren caminos opuestos: “…El niño arranca de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa a otras más complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones…Desde un punto de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo y solo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas ─los significados de las palabras─ y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades”.
Estos referentes, años más tarde explican la teoría de “andamiaje” propuesto por Bruner (1978) en el que enfatiza en el uso y la función a partir de un constructivismo interaccionista, que evoluciona hacia el reconocimiento del enfoque histórico-cultural desarrollado por Vigotsky y sus seguidores : “El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante es la familia. Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para negociar, los denominados procedimientos lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con los agentes externos, la comunicación pre-lingüística. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo”.
Según explica Bruner (1997,2008), el niño capta la naturaleza de la enseñanza aprendizaje, aprendiendo formas capacitadoras de usar la mente, por supuesto, también reflexiona sobre su lengua, por lo que adquiere una idea viva de lo que puede ser “una cultura de aprendizaje”.
Por tanto, el desarrollo del lenguaje, se organiza desde esta posición, por ser considerado un medio de cognición y comunicación, que manifiestan las funciones noética y semiótica, señaladas por Vigotsky como funciones intelectual y social que se dan dentro de la propia actividad. Su proyección científica permite dirigir el sistema de influencias educativas, en el que el pequeño es protagonista de su aprendizaje desarrollador. Tiene su génesis en el enfoque histórico-cultural de Vigostsky, que revela cómo el desarrollo potencial del niño, depende de su capacidad de actividad independiente, hasta su capacidad de actividad imitativa o dirigida. Alude así a la definición de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial.
En el ámbito nacional, los pedagogos: Pers, (1976,1995), Alzola, (1978), Santos, Gómez y Calcagno, (1984), Arias, (2003, 2008), Montaño, (2006, 2010), Roméu, (2003, 2013), reconocen principios básicos para la enseñanza de los contenidos lingüísticos y gramaticales. En sus proposiciones didácticas y metodológicas, reconocen la necesidad de potenciar los estudios gramaticales desde edades tempranas; no obstante, la aplicación de sus resultados investigativos, se hitan a partir de la educación primaria hasta el nivel superior.
Por más de treinta años las investigaciones sobre la asimilación y desarrollo de la lengua materna en la primera infancia, desde una perspectiva didáctica, han propiciado aportes, identificados con el proceso de asimilación de la construcción gramatical. Brumme, (1983) y Sojin, (1985), refirieron que muchas de las dificultades gramaticales que poseían los niños estaban justificadas en la escasa atención por parte de los docentes a los errores morfológicos. Posteriormente se demostró que estas dificultades no eran exclusivas de este nivel, sino, además, del sintáctico y lexicosemántico: Sanz, M.T. (2010-2011), Roméu, (1996, 2003), Cuenca, (1999), Rodríguez, M.H., y Rojas, A. (2010), Toledo et al (2012), Díaz, M. (2012).
Estudios recientes para el perfeccionamiento del nuevo currículo de la primera infancia, del Centro de Estudios Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP), en el informe de la dimensión para la Educación y Desarrollo de la Comunicación (Cuenca, et al. 2015), reconocen la necesidad de introducir la enseñanza de las estructuras lingüísticas del nivel lexicosemántico, morfosintáctico y pragmático de la lengua; pero todavía se necesita profundizar en las connotaciones actuales de estas categorías que favorezcan el desempeño docente. Por consiguiente, se necesitan nuevas precisiones metodológicas para lograr la interacción de estos niveles.
En el análisis de estas teorías, puede apreciarse una gran importancia teórica y metodológica. Justifican el rol desempeñado hasta hoy en la enseñanza del lenguaje desde edades tempranas. Además de propiciar, qué aprendizajes son realmente favorecedores del desarrollo de la lengua materna, para la creación de situaciones comunicativas reales, en las que las habilidades de comprensión y construcción de mensajes de diferentes textos y/o discursos orales, constituyen verdaderos medios para el desarrollo de la expresión fluida.
Para ser consecuente con estas reflexiones se propone direccionar la enseñanza de los contenidos gramaticales en la infancia preescolar desde una implicación discursiva del lenguaje, en el que las categorías gramaticales constituyan los núcleos sugerentes en cada tipo de discurso.
1. 2 – El uso de la diversidad textual y _ o discursiva en la infancia preescolar
Por las características evolutivas del desarrollo del niño, en la edad aludida (3 a 6 años), se centra la atención en el desarrollo del código oral, el que se expresa verbalmente, mediante la palabra hablada. Se producen en el diálogo: la conversación, y la dramatización. Utilizan para su expresión recursos no verbales: gestos, posturas y otros. Además del diálogo también está presente el monólogo. Ambas formas son muy empleadas en la Infancia Preescolar, cuando se establece la conversación: espontánea o como método en las diferentes actividades del proceso educativo, así como en las dramatizaciones y escenificaciones o en las formas monologadas que responden a una intención, como las narraciones orales: relatos y cuentos, además de otras formas que se producen mediante el código escrito, entre las que se destacan: la carta, las postales y las tarjetas.
Los niños de la infancia preescolar no conocen el código de la escritura por medio de grafemas, ni escriben palabras, esta se manifiesta en la creación plástica, estimulada a partir de la producción verbal de diferentes textos escritos que los niños expresan a través del discurso oral cuando se les invita escribir cartas, cuentos, poesías haciendo uso del dibujo, de diferentes habilidades manuales: pintar, colorear y pegar figuras recortadas, que demuestren el nivel de satisfacción de los niños ante una actividad correctamente orientada. Se evalúa oralmente mediante la conversación, preguntas y respuestas, explicaciones, descripciones, como recursos textuales orales.
Otro elemento de interés es el referido al código ícono o simbólico. Se construye mediante íconos o símbolos que han sido previamente convenidos. Aparecen en carteles, anuncios, avisos; y expresan un significado de forma sintética. Entre ellos: Imágenes televisivas o cinematográficas, etiquetas, señales de diferentes tipos, fotografías, láminas, fotohistorietas, teatro, anuncios publicitarios, interpretación de fenómenos naturales reconocidos como el viento, truenos, lluvia etc. En la Infancia Preescolar se puede incluir la recitación como manifestación teatral. Para ello el niño expresa su interpretación haciendo uso del habla.
Ejemplos de algunos íconos que pueden ser interpretados por los niños en carteles, láminas o libros:

, ♪indica música.
iños felices: blancos y negros, una sola raza.
Sol
Amor
← Izquierda
↑  Arriba
→ Derecha
↓ Abajo
lluvia                                                                                                                             
Ejemplo del código paralingüístico: Expresiones de la cara (gestos, sonrisas, etc.) pueden ser representados por los educadores o los propios niños:
• Nerviosismo, actitud preocupada o apurada
• Silencio, suspiros.
• Actitud de apatía, bostezos, levantar los hombros
• Susto, espanto, terror, reflejado en nuestra expresión corporal
• Actitud defensiva, amenazante; optimista, alegre.
Se evalúa oralmente haciendo uso de conversaciones, dramatizaciones, escenificaciones, narraciones, relatos, anécdotas, fábulas..., como recursos textuales del código oral. Por consiguiente, el registro se adecua a la situación comunicativa y al destinatario y puede ser muy variado. Para ello se sugiere direccionar las características gramaticales más utilizadas para estos tipos de discurso, entre ellas:

• Modo imperativo. Uso de perífrasis de obligación: haber de + infinitivo: ha de jugar; ha de reír…; ser necesario: es necesario.
• Se emplean verbos perfectivos: pasado remoto y reciente: Había una vez… Érase una vez… Hace mucho tiempo…
• Relación de tiempos verbales (presente, pasado y futuro).
• Empleo de adverbios de tiempo.
• Conectores temporales: Conjunciones temporales: cuando, mientras, tan pronto como, después de que, hasta que.
• Otras: tan pronto como, en cuanto, mientras+ indicativo - en frases temporales: Mientras ella caminaba, el lobo la observaba.
• siempre que + indicativo - en frases temporales = (cuando, cada vez+indicativo): siempre que lo regañaban lloraba.
• antes de + infinitivo (si se trata del mismo sujeto en las dos partes de la frase): Antes de dormir, ella leía.
• hasta + infinitivo (igual): Leyó hasta cansarse.
• después de + infinitivo (igual): Después de leer apagó la luz.
• antes de que + subjuntivo (sujetos diferentes): antes de que saliera, ellos vinieron a despedirse.
• después de que + indicativo (pasado o presente): después de que comió y comió hasta llenarse, sintió …
• hasta que + indicativo (pasado o presente) esperó hasta que vinieron sus padres. (pasado - indicativo)
• Locuciones adverbiales: al pie de la letra = igual, exactamente; en un abrir y cerrar de ojos; en un santiamén = rápidamente; a lo mejor = quizá; a tontas y a locas=desconcertadamente ciegamente; sin más ni más = repentinamente; de tal palo, tal astilla =talmente como, igual que, como, igualmente, exactamente; por supuesto = lógicamente, ciertamente.
• Empleo de figuras sintácticas: anacolutos, polisíndeton, hipérbaton; y retóricas: hipérboles, sinestesia, metáforas e imágenes.
• Emplea juego de palabras.
• Usa cultismos y barbarismos.
• Busca la sonoridad de las palabras.

En las diferentes comprensiones o construcciones que realizan los niños en la estimulación hacia los tres códigos anteriormente explicitados, los agentes educativos y los niños ponen en práctica diferentes formas elocutivas. Entre ellas se destacan: descripciones, exposiciones, argumentaciones, informaciones.
Para direccionar el trabajo con las descripciones de íconos o símbolos, objetos, animales, personas, paisajes, láminas…, se sugiere que la introducción del texto se realice desde la función modélica del agente educativo, teniendo en cuenta: Incluir enunciados de estado en oraciones enunciativas afirmativas, aunque en ocasiones se valgan de la negación para implicar una comparación no expresa: hacer uso de lo que no es y de qué se carece en relación con otros objetos. Hacer predominar verbos que señalen cualidades y partes: verbos copulativos   –ser, estar – verbos que indican posesión – tener, poseer – y predicativos de costumbres y acciones. Emplear elementos con valor adjetival: adjetivos calificativos que indiquen cualidades inherentes si van antepuestos u objetividad y cualidades no inherentes si van pospuestos.
Emplear oraciones subordinadas adjetivas de relativo y oraciones subordinadas de comparación adjetivales. Ejemplos: La niña que lloraba era muy bonita “sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro.” Emplear los adverbios que funcionen como complementos circunstanciales de modo que determinen la gradación de la cualidad: bastante alto, muy malo… y asociados a ellos, todas aquellas construcciones que sitúen espacial y temporalmente al objeto de descripción: En aquel tiempo Juan andaba todos los días alegre y curioso.
Emplear las conjunciones que más abundan en las descripciones: como y que, como introductorias de comparaciones y cualidades en subordinadas de comparación y adjetivales; la adversativa, pero con valor argumentativo al anular la conclusión que el receptor espera del objeto descrito: Pedrito es un niño juguetón, no se está tranquilo un minuto, pero es muy inteligente.
La exposición de ideas constituye un recurso fundamental en el discurso. En este tipo de textos, la información se presenta a través de relaciones lógico-causales de las ideas, por lo que tienen carácter progresivo-consecutivo. Para ello, se alude a causa-efecto, análisis-síntesis, persuasión. Para su enseñanza la función modélica gramatical debe estar encaminada a:

• Hacer primar la objetividad, claridad y precisión de las ideas.
• Responder generalmente a dos fórmulas esenciales:
• Sujeto + Predicado nominal para agrupar las partes y cualidades remitiéndolas a un ser definido. (síntesis)
• Sujeto + Predicado verbal – cuyo núcleo ideal es tener – Determina las diferentes partes del todo que supone el objeto de explicación. (análisis)
• El léxico tiene que ser denotativo, no se utilizan expresiones subjetivas.
• Usar oraciones impersonales y enunciativas.
• Usar preferentemente el presente del modo indicativo.
• Hacer uso de la tercera persona verbal, especialmente las impersonales marcadas con se: se estima que…
• Uso de conectores (ordenadores del discurso, explicativos, ejemplificadores).
• Empleo de recursos como las comparaciones, definiciones, enumeraciones y ejemplos. Como modelo puede ilustrarse:

“El agua es uno de los elementos más importantes de la Tierra: de hecho, hay mayor cantidad de agua en nuestro planeta que tierra. Sin agua, ningún ser vivo podría vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, más o menos, siempre la misma, pero no está siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua está en los mares y océanos, en los ríos y los lagos, pero también hay agua por debajo del suelo: de allí la sacan los hombres, cavando agujeros que se llaman pozos”.
Para los textos de carácter argumentativo se debe:

• Emplear los verbos relacionados con la causalidad y la consecuencia: causar, hacer, motivar, suscitar, originar, promover. Los verbos argumentativos: admitir, permitir, alegar, aportar, declarar, aludir, asegurar, afirmar, confirmar y ratificar.
• Utilizar el presente habitual del Modo Indicativo lo que indica permanencia y objetividad, en el modo real, verosímil.
• Utilizar el artículo definido que denota conocimiento actual.
• Utilizar marcas de orden: “En primer lugar, por un lado, finalmente...”, así como los nexos, las conjunciones y locuciones de causa y consecuencia para ligar los argumentos entre sí: porque, en cuanto, en vista de que, de manera que…”

Ejemplos:
1. “Los padres siempre te insisten en que no abras el refrigerador porque ellos son adultos y ya saben que hacerlo es lo correcto. Si no lo cierras, en primer lugar, estás gastando electricidad; porque cuando abres el refrigerador, se enciende la luz de su interior y permanece encendida hasta que no vuelvas a cerrar su puerta. En segundo lugar, esto también provoca más consumo de energía eléctrica, pues el refrigerador tiene que consumir más electricidad para intentar recuperar la temperatura adecuada. Por otro lado, (o para concluir, o por consiguiente…) si la dejas abierta, los alimentos que se guardan en él pierden temperatura. Eso no es bueno, porque el frío es precisamente, lo que la conserva mejor. Al dejar la puerta del refrigerador abierta pones en peligro los alimentos y podrían echarse a perder.”
2. En La Edad de Oro Martí habló a las niñas y a los niños como si fueran sus hijos. En primer lugar, les dijo cómo debían ser ustedes: inteligentes, buenos, aseados. Luego les explicó que no debían desobedecer a sus padres, que todos los días debían hacer un bien y, por último, que los niños, debían crecer diciendo la verdad siempre.
Otras razones pueden ser tomadas en consideración. Son las referidas a las funciones o intenciones comunicativas del uso de los textos. Sobresalen, los textos informativos: su función lingüística predominante es la referencial, pues su objetivo es informar, “dar a conocer algo”, sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos. Esto no quiere decir que en un texto informativo nunca se expresen los sentimientos ni los deseos del emisor, puesto que en ocasiones esto sí ocurre, pero de todos modos estos siempre pasarán a segundo plano. El lenguaje que se utiliza en los textos informativos tiene como objetivo ayudar al receptor para la compresión de ideas y juicios.
Los textos informativos pueden ser de dos tipos: divulgativos o especializados. En la Infancia Preescolar se utilizan con frecuencia los primeros, por tanto, es imperativo enseñar las características desde una perspectiva gramatical dinámica recurrente. Entre las que se destacan:

• La construcción de la oración debe ser sencilla y con un léxico asequible para la mayoría de los niños.
• Las formas verbales más usadas en los textos informativos son las del presente de indicativo. El empleo de esta forma verbal es debido a que la información tiene que ser expuesta de manera objetiva e imparcial.
• La estructura tiene que ser el orden más común de la oración: Sujeto + Predicado.
• Tanto nombres como verbos van complementados para dar mayor precisión al texto.
• Se emplea un léxico relacionado con la temática que trate el texto.
• Las palabras deben estar adecuadas para el público al que va dirigido el texto. 
• Se emplean conectores y marcadores para explicar la consecuencia, la explicación, la causa, la finalidad y el orden. Sin estos marcadores y conectores, el texto no podría estar cohesionado de manera correcta.

Ejemplo:
¡Atención, niños!: recibiremos una visita muy importante, ustedes no lo conocen personalmente, pero las seños les han hablado mucho de él. Sé que se van a divertir mucho con él. Cuando llegue el compañero, les dan los buenos días. ¡Gracias!
Por su función o intención se destacan además los textos expresivos y poéticos tienen como función lingüística principal la expresiva, ya que su objetivo es transmitir estados de ánimo o emociones. Pueden aparecer en prosa o verso.
El texto expresivo es subjetivo, utiliza los diversos recursos de estilo para conformar una obra literaria que refleje la expresividad del autor. Los mejores ejemplos son las canciones, poesías, cuentos de la literatura infantil, con selección adecuada según los diferentes grupos etarios. Como su función es la de transmitir sentimientos y belleza, puede jugar con los recursos lingüísticos e, incluso, transgredir las reglas del lenguaje para generar un determinado efecto estético. Usa cualquier modo del verbo, y signos de entonación.
Ejemplo:                                                                
Sol solecito, caliéntame un poquito
Por hoy y por mañana 
Por toda la semana.

¡Qué llueva, qué llueva!
la virgen está en la cueva.
Los pajaritos cantan,
las nubes se levantan.
¡Qué sí, qué no!
¡Qué llueva un chaparrón!                                                                                                                  
Por último, se hace referencia a los textos apelativos, hasta hoy muy poco empleados en estas etapas del desarrollo evolutivo, ya que tienen función conativa y la intención comunicativa es convencer o provocar inserción en una acción. Generalmente, se invoca una persona o un objeto personificado.
Ejemplos básicos de textos apelativos: Las recetas, ya que son órdenes y el lector las sigue para llegar al fin que busca. Los avisos clasificados, son textos apelativos, ya que buscan la atención del público, ya sea para fines comerciales, u ofrecer empleos. Las solicitudes, ya que apelan a una empresa, institución o autoridad. Las cartas de lectores, denuncian o dan su opinión y llaman la atención del lector. Las consignas, ya que también son textos apelativos.
No obstante, es posible familiarizar al niño con estas construcciones textuales cuando se le invita jugar utilizando recetas sencillas de cocina, incitando a cumplir reglas de juego, a decir consignas, refranes, para lo cual la característica gramatical fundamental es el empleo del verbo condicional y el uso del modo imperativo.
Para jugar a cocinar: Receta de cocina: Limonada
Ingredientes:
2 limones
1 tacita de azúcar
2 vasos de agua
5 cuadrados pequeños de hielo
Modo de preparación: Se extrae el jugo a los dos limones en el exprimidor, se vacía el jugo en un recipiente donde colocaste los dos vasos de agua, luego agregas la tacita de azúcar, remueves constantemente hasta ver que no queden granitos de azúcar en el fondo del recipiente, por último, agregas los cuadrados de hielo, esperas a que se enfríe y sirves.

 Consignas:
“Los niños son la esperanza del mundo.”
“Los niños nacen para ser felices”
“Queremos la paz.”
Refranes del saber popular:
“Limón, limonero, las niñas primero.”
“El que ríe último, ríe mejor.”                                           

Aviso oral:
“Se invita a todos los niños a participar en el concurso de disfraces en saludo al día del nacimiento de Martí. Requisito: Venir vestido como un personaje de La Edad de Oro.”
Proporcionarle al niño las herramientas del conocimiento, de los procesos y de las propiedades psíquicas que le permitan la asimilación creadora de las relaciones de la realidad comunicativa de la cual todos los tipos de textos forman parte, posibilitará que el niño realice una interpretación y un aprendizaje adecuado del contexto para que más tarde pueda producir cualquier mensaje.
CONCLUSIONES
Revisten extraordinaria significación los aportes de las teorías del desarrollo del lenguaje para la implicación de la enseñanza gramatical en las diferentes etapas evolutivas del desarrollo, entre las cuales la infancia preescolar, con sus grupos etarios, no queda exenta. El proceso de asimilación gramatical, se complejiza a medida que ocurre el desarrollo psico-social del niño. En consecuencia, los diferentes agentes educativos, comprometidos en la asunción de una actitud modélica, necesitan dominar las características gramaticales que generalmente tipifican a cada texto y/o discurso.
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*Licenciada en Educación Preescolar. Máster en Educación. Se desempeña como jefe de la carrera Lic. En Educación Preescolar en la Universidad de Cienfuegos. Cuba.
** Doctora en Ciencias Pedagógicas. Licenciada en pedagogía y psicología y Máster en Ciencias Pedagógicas .Profesora Titular y consultante de la carrera Lic. En Educación Preescolar en la Universidad de Cienfuegos. Cuba.

Recibido: 29/01/2019 Aceptado: 22/04/2019 Publicado: Abril de 2019

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