Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

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BASES TEÓRICAS PARA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA CARRERA DE LENGUAS EXTRANJERAS

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INTRODUCCIÓN
El Sistema Nacional de Educación cubano tiene como su principal objetivo la formación integral del hombre, con una sólida preparación que lo sitúe a la altura del desarrollo del mundo contemporáneo.
El aprendizaje del idioma Inglés ha constituido un objetivo primordial en este sistema educacional, para elevar la cultura integral de los niños, adolescentes y jóvenes y el pueblo en general, mediante el perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, en la búsqueda de nuevos métodos y vías que permitan garantizar una mayor solidez de los conocimientos y desarrollo de hábitos y habilidades.
Como parte de los elevados requisitos de la formación de profesores de idiomas extranjeros, la Didáctica de las Lenguas Extranjeras desempeña una importante función, esta disciplina les proporciona elementos teóricos y prácticos acerca de la enseñanza de lenguas extranjeras, los que resultan indispensables para que puedan dirigir correctamente el proceso docente-educativo de su especialidad aplicando métodos y procedimientos idóneos para contribuir a la formación y el desarrollo de la personalidad de sus alumnos sobre la base metodológica del marxismo leninismo.
DESARROLLO
El materialismo dialéctico, y dentro de este, la teoría marxista-leninista del conocimiento, la cual descubre las regularidades generales del conocimiento del mundo circundante por parte del hombre, constituyen la base filosófica y metodológica de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras I (DLE I). En esto se debe destacar el método dialéctico-materialista con sus principios básicos, connotándose el de concatenación universal, que, aplicado a la problemática que se estudia, se erige en premisa de la interdisciplinariedad
Como parte de los elevados requisitos de la formación de profesores de idiomas extranjeros, la DLE I desempeña una importante función. Esta disciplina les proporciona elementos teóricos y prácticos acerca de la enseñanza de las lenguas extranjeras, los que resultan indispensables para que puedan dirigir correctamente el proceso docente-educativo de su especialidad, aplicando métodos y procedimientos idóneos para contribuir a la formación y el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes sobre la base metodológica del marxismo leninismo, donde, al llevar a la práctica la asimilación de los contenidos teóricos y la aplicación de los métodos, lo hace sobre la base del camino dialéctico del conocimiento, planteado por Lenin.
La DLE I parte de la concepción psicológica de orientación marxista de la actividad, y considera a la vez la comunicación como la expresión de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. Asume que ésta desempeña un papel rector pues la comunicación constituye el objetivo, el contenido y el medio en la enseñanza de lenguas pero integrada a la actividad de aprendizaje.
Además la DLE I requiere, en primer lugar, el conocimiento profundo de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, que solo es posible a partir de la interpretación materialista-dialéctica del origen del hombre y, con él, del pensamiento y la palabra.
Como es sabido el materialismo dialéctico ha puesto de manifiesto que únicamente mediante las relaciones sociales establecidas por el hombre en el transcurso de su actividad laboral pudo el cerebro humano reflejar y conceptualizar la realidad objetiva. Asimismo la filosofía marxista leninista mostró las premisas biológicas y las condiciones objetivas que dieron origen a la necesidad de los hombres de comunicarse entre sí, reveló la génesis y el proceso que sirvió de base para la formación del lenguaje, capaz de satisfacer las necesidades de comunicación y explicó los mecanismos mediante los cuales se establecieron los enlaces entre los sonidos y las imágenes de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva.
Chomsky (1965) señala que el lenguaje humano es un sistema discreto porque está formado por un número de unidades básicas bien definidas, las palabras y es ilimitado el número de combinaciones y de usos posibles de estas unidades, ello significa que desde una toma de posición ante tan fundamental principio y conociendo las particularidades del estudiante cubano, es que se puede instrumentar, organizar y dirigir científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de un idioma extranjero, en el marco de una didáctica desarrolladora.
De esta manera, filogenéticamente la actividad y la comunicación, como categorías psicológicas, constituyen formas de relación humana con la realidad, complementarias e interdependientes que forman parte intrínseca del proceso de surgimiento y desarrollo humano.
En el plano ontogenético, igualmente se ha demostrado a través de investigaciones en diferentes latitudes la intervención de la actividad y la comunicación en su unidad en la formación y desarrollo de la personalidad, de hecho son mecanismos esenciales para alcanzar niveles superiores en lo psíquico, donde el desarrollo del lenguaje y, la asimilación de idiomas son primordiales.
La comunicación tiene un lugar especial en la formación de la personalidad y constituye la vía esencial de su determinación social. Su significación desde una posición dialéctico materialista es explicada claramente a través de este enfoque histórico cultural elaborado por Vigotsky, L. S (1966) y que se asume en este trabajo como fundamento psicológico en la comprensión de la relaciones entre actividad y comunicación.
En el plano psicológico, la enseñanza de idiomas, en el marco de la pedagogía socialista y el enfoque marxista leninista de la educación, recurre a la información que le proporciona la psicología como resultado de la aplicación de métodos científicos para analizar la actividad psíquica que se produce en el proceso de adquisición de una lengua.
Para los profesores de lenguas, es necesario el conocimiento y dominio de aspectos psicológicos fundamentales, pues él debe crear situaciones comunicativas para llevar a cabo el proceso de dirección de aprendizaje de la lengua inglesa con sus alumnos y así lograr los objetivos propuestos para las clases.
Para alcanzar exitosamente el dominio de un idioma extranjero, el individuo debe, como bien lo reconocen Brown (2000) y Richards y Rodgers (2001), dominar las cuatro destrezas lingüísticas: habla, escucha, lectura y escritura. Comprende por tanto, que el docente domine estas destrezas para que las pueda enseñar o fortalecer en sus educandos de una manera adecuada, teniendo en consideración los sustentos psicológicos.
Antich, R (1986) señala los principios psicológicos fundamentales de la enseñanza de lenguas extranjeras aportados por la Psicología como resultado de la aplicación de métodos científicos para analizar la actividad psíquica que se produce en el proceso de adquisición de una lengua. Los principios son los siguientes:

• La barrera psicológica.
• El papel de la memoria.
• La adquisición de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades en lengua extranjera.
• La motivación.
• Factores que determinan las diferencias entre el aprendizaje de la lengua materna y de lenguas extranjeras.
• Diferencias principales entre el aprendizaje de lenguas extranjeras por niños, adolescentes y adultos.

Basados en la teoría de la actividad verbal, psicólogos soviéticos y de otros países socialistas muestran que se puede influir de modo activo en la formación de mecanismos psicofisiológicos y lingüísticos en el alumno. La comprensión de esta teoría esclarece problemas, tales como la retención de palabras, la asimilación de los fenómenos gramaticales y la relación entre el aprendizaje de la lengua materna y la extranjera. La actividad verbal constituye una relación activa entre el hombre y el medio y se caracteriza por su relación directa con las situaciones comunicativas y otros factores extra lingüísticos, por la intención y por tener objetivos definidos.
El individuo puede prever que su actividad verbal, que se basa en la de toda la sociedad, debido al reflejo anticipado de la realidad, es lo que permite planificar sus acciones.
La teoría de la actividad verbal se basa en la teoría general de la actividad formulada en la antigua Unión Soviética por Vigotsky y sus discípulos (1974), lo cual constituye el punto de partida de la psicología de orientación marxista.
Como se sabe, toda actividad humana está dirigida a alcanzar un objetivo, el que a su vez se determina por un motivo o por un sistema de motivos. La actividad además incluye las fases de planificación u orientación, la de realización y la de control de los resultados.
Específicamente, la teoría de la actividad verbal consiste en lo esencial en considerar el habla como una actividad. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, la formación de las acciones y operaciones verbales pasa por las siguientes etapas:

• Actividad consciente (atención a la forma y al significado del material lingüístico).
• Control consciente (autoverificación de que se ha utilizado la forma correcta y se ha comprendido bien).
• Actividad automatizada (ejercitación)
• Dominio de la expresión espontánea.

La actividad verbal se compone de cuatro aspectos, en los cuales se realiza: la audición, la expresión oral, la lectura y la escritura. De ellos, dos, la audición y la lectura, son receptivos y dos, la expresión oral y la escritura, son productivos. Por otra parte, dos tienen un código oral, la audición y la expresión oral, y dos, un código escrito, la lectura y la escritura.
De acuerdo con el papel de la actividad verbal en el proceso del pensamiento, al enseñar lenguas extranjeras es necesario tener en cuenta lo siguiente:

• El proceso del pensamiento es igual en cualquier lengua.
• El pensamiento se forma y se formula con la ayuda de la lengua materna.

La tarea de la enseñanza de un idioma extranjero es la de trasladar el contenido del material lingüístico del exterior (textos, diálogos, etc.) al interior, a su forma psicológica de operaciones mentales, es decir, que la tarea no es enseñar a pensar, sino enseñar a pensar en la lengua extranjera, enseñar los diversos modos en que se forman los conceptos en esa lengua.
Se trata en fin, de enseñar un código que es nuevo para el alumno, pues aunque los conceptos sean iguales en todos los idiomas, los campos semánticos de las palabras con que se enuncian no coinciden de un idioma a otro.
En tal sentido Vigotsky elaboró una teoría acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores que ha sido denominada "teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana”. Sus ideas surgen como contraposición a las concepciones biologistas sobre el desarrollo psíquico y a la psicología idealista, así como al conductismo de J. Watson.
Esta teoría plantea dos postulados iniciales:

• La psiquis es una función del hombre como ser corporal, material, que posee una determinada organización física, un cerebro.
• La psiquis del hombre es social y sus particularidades dependen de las leyes del desarrollo histórico-social.

Ambas líneas de desarrollo, la natural y la social que se interpenetran, el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural por lo que se convierte en un proceso condicionado históricamente. A su vez, el proceso de condicionamiento histórico social ocurre en un sujeto que ha alcanzado un desarrollo orgánico determinado.
Esto indica una interacción dialéctica entre lo social y lo individual que no debe interpretarse como un acto de transmisión cultural, unidireccional y mecánico, por cuanto el sujeto es un ente activo, constructor y transformador de la realidad y de sí mismo, y no un simple receptor-reproductor.
En los últimos tiempos, los aportes de grupos de estudios e investigación de las didácticas de las distintas disciplinas realizaron, y continúan haciéndolo, valiosos aportes al estudio de los procesos de enseñar y aprender. Paralelamente a esta actitud de aporte, ha surgido en los campos de investigación y en los espacios compartidos de claustros docentes una fuerte y pertinaz tendencia a cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo los intercambios con la Didáctica, en encuentros escasos y teñidos de desvalorización y desconfianza, celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes respecto a lo que se ocupan unos y otros.
En su adaptación a la enseñanza de la didáctica de la lengua extranjera, la primera cualidad se cumple sólo parcialmente, aunque la competencia lingüística sigue siendo un objetivo presente, desde el momento en que en la ejecución de la tarea docente se trabajan contenidos propiamente lingüísticos y metalingüísticos. Las otras tres cualidades, por su parte, siguen totalmente vigentes.
Según lo planteado por el psicólogo y lingüista soviético Leontiev, A. A. el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera desde el punto de vista metodológico está dado por la adquisición de conocimientos lingüísticos y la formación de hábitos y habilidades lingüísticas Antich de León, R (1986).
Las teorías sobre el idioma y el aprendizaje tienen su base en la lingüística y la psicología como premisas que han caracterizado el accionar educativo en diferentes épocas, desde los enfoques y métodos más tradicionales como el de gramática-traducción (siglo XVIII), hasta las prácticas de vanguardias más modernas (mitad del siglo XX hasta la actualidad).
En el plano sociológico se puede plantear que el desarrollo del individuo, bajo la influencia de la educación y el medio, es uno de los fundamentos sociológicos fundamentales de la propuesta dados como una unidad dialéctica que tiene lugar entre lo objetivo y lo subjetivo, es decir entre la materialización y asimilación de los contenidos sociales. La escuela no es sólo una importante institución de socialización, sino también, el esquema sociológico más exacto de la sociedad, que reproduce todo el sistema de sus valores sociales.
Así, los individuos se convierten en personalidades que establecen, por medio de sus actividades y de la comunicación, relaciones históricas entre sí y con los objetos y sujetos de la cultura, por tanto se hace necesario apreciar la unidad dialéctica que tiene lugar entere la socialización y la individualización según Gootdner, A (1989).
Estos fundamentos se hacen perceptibles a partir de la organización y dirección del proceso enseñanza-aprendizaje que se produce en las actividades en la clase de DLE I, pues se diseña la actividad a partir de tareas que garantizan la interacción del profesor para obtener la información necesaria con los estudiantes. De esta forma la universidad se convierte en el medio que abre la brecha para las relaciones que se establecen entre el profesor y el estudiante durante la actividad.
Desde la perspectiva sociológica se deben tener en cuenta varios aspectos:

• Relación educación-sociedad.

En la dimensión individual, donde están presentes los sujetos portadores de la acción educativa, la escuela juega un papel de primer orden para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes, junto a la familia y a la comunidad.
En la dimensión social, el nivel microsocial es de suma importancia porque en él, se establecen las relaciones entre los diferentes protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: profesor-grupo, profesor-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-grupo.

• Relación educación-cultura.

Se considera la educación como mediadora entre el hombre y la cultura, para promover un amplio espectro de conocimientos en las diferentes áreas del saber, de hecho la cultura aporta el contenido de la educación y, a la vez su objetivo.

• Relación cultura-lengua.

Se parte del idioma extranjero como mediador instrumental para el desarrollo de una cultura general en el estudiante. Se sustenta en los fundamentos del materialismo dialéctico al concebir los retos crecientes que la sociedad impone a la escuela como institución más importante de la comunidad, la cual se vincula estrechamente con la familia y demás entidades de la localidad. El profesor tiene la misión de formar a las nuevas generaciones de acuerdo con los principios de la sociedad socialista. Para lograr la transformación a que se aspira para que el egresado pueda resolver los problemas profesionales que se puedan presentar en su práctica pedagógica.
En cuanto a lo pedagógico, se puede plantear que la educación cubana se ha sustentado en el legado pedagógico de grandes figuras cubanas como, José De la Luz y Caballero, Enrique José Varona, José J. Martí Pérez y muchos otros, los que con sus concepciones y la práctica pedagógica asombran hoy, por persistir en requisitos propios de lo que es un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Se asume una pedagogía humanista socialista, centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en que la clase de lengua extranjera debe garantizar la justicia y la igualdad sociales desde esos propios procesos, partiendo de un proceso de enseñanza-aprendizaje que garantice la atención a la individualidad y a la diversidad, además se concibe la comunicación como actividad que tiene presente lo afectivo y lo cognitivo.
Todo esto no sería posible si no se tuvieran en cuenta un conjunto de exigencias didácticas, tales como:

• Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos de la actividad.
• Orientar al estudiante hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
• Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del estudiante. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
• Estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
• Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el estudiante en el plano educativo.
• Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera, en un marco donde la comunicación en esta lengua extranjera, sirva también como medio.
• Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, para reforzar la labor instructiva y educativa del profesor y la independencia cognoscitiva y estratégica del estudiante.
• Tener en cuenta la orientación práctica de los objetivos, hacia las habilidades lingüísticas fundamentales: audición, expresión oral, lectura y escritura, y hacia los procesos autorreguladores de la personalidad.
• Considerar el principio de la funcionalidad como criterio rector para la selección del contenido de la competencia comunicativa integral.
• Reconocer la primacía del lenguaje oral, al aprender la lengua extranjera.
• Partir de la división de la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la consecuente disposición concéntrica del material.
• Considerar la presentación temático-situacional del material didáctico.
• Considerar los procesos de vacío de información, selección y retroalimentación.
• Considerar los errores como proceso lógico del aprendizaje.

Los fundamentos lingüísticos son trascendentales para la elaboración de una didáctica desarrolladora de lenguas, por contener teorías, principios y categorías relacionadas con la comunicación, que constituyen objetivos rectores de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua extranjera.
La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras muestra que el vínculo entre las exigencias económico-sociales y las ideas sociales acerca de la lengua ha influido siempre sobre la estructuración metodológica de esa enseñanza. Es por ello que todo análisis de la DLE tiene que tomar en consideración la base material lingüística que los metodólogos han tomado de la escuela o tendencia lingüística predominante en cada época.
En la actualidad la lingüística se relaciona más directamente que nunca con la enseñanza de lenguas extranjeras en todo el mundo. Esto se debe a que los lingüistas conscientes del auge que ha tomado esta enseñanza, se esfuerzan para hacerla más eficiente aportando los conocimientos teóricos y los resultados de las comparaciones entre la lengua materna y la extranjera, así como el análisis de la lengua extranjera de que se trate.
Los estudios actuales del proceso comunicativo tienen en cuenta tanto al receptor como al transmisor de la comunicación. Esto ha constituido un aporte fundamental a la enseñanza de idiomas, al poner de relieve la importancia de la audición (si bien desde mucho antes se reconocía la importancia del otro nivel de recepción: la lectura). La relación entre la realidad objetiva y la lengua se ha manifestado también en el concepto de contextualización aportado por la lingüística, que se refiere a la relación entre el elemento lingüístico y la situación en que se produce la comunicación.
Los métodos de la lingüística comparada y de las ciencias de la traducción también contribuyen a resolver los problemas de le enseñanza de lenguas extranjeras porque ayudan a conocer las condiciones peculiares del cambio que se produce en la mente del estudiante entre pensar en la lengua materna, que domina totalmente, y expresar (o comprender) ese pensamiento en el idioma extranjero, domina de modo limitado.
La lingüística ha aportado varios postulados fundamentales a la metodología, a saber:

• La primacía del aspecto oral del lenguaje y la subordinación y el carácter secundario de la escritura.
• El concepto de que la lengua es un sistema y que cada lengua tiene el suyo propio.
• El concepto de la función comunicativa como la fundamental del lenguaje.
• El hecho de que cada lengua es la expresión de la cultura del pueblo o pueblos que la hablan.
• El concepto de tipología que permite establecer las diferencias y semejanzas entre la lengua materna y la extranjera.

Como es sabido el materialismo dialéctico ha puesto de manifiesto que únicamente mediante las relaciones sociales establecidas por el hombre en el transcurso de su actividad laboral pudo el cerebro humano reflejar y conceptualizar la realidad objetiva. Asimismo la filosofía marxista leninista mostró las premisas biológicas y las condiciones objetivas que dieron origen a la necesidad de los hombres de comunicarse entre sí; revelo el material inicial que sirvió de base para la formación del lenguaje capaz de satisfacer las necesidades de comunicación y explicó los mecanismos mediante los cuales se establecieron los enlaces entre los sonidos y las imágenes de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva. 
De acuerdo con Roméu, A (1978), desde el punto de vista didáctico, la compresión de estas relaciones es de gran valor, ya que permite al profesor de idiomas llegar a la esencia del fenómeno con que ha de trabajar. En cada momento de su actuación docente el profesor debe tomar como punto de partida los conceptos fundamentales que definen la naturaleza del pensamiento y el lenguaje a fin de aplicarlos consecuentemente.
Debe, por lo tanto, recordar que:

• El lenguaje y el pensamiento son ambos de naturaleza social, producto de la necesidad de los hombres de comunicarse entre sí.
• Ambos se hallan unidos indisolublemente. No hay lenguaje sin pensamiento ni pensamiento sin lenguaje, aunque pueden ser diferenciados.

Estas premisas permiten a los profesores de lenguas comprender que su labor no está encaminada solo a la enseñanza de las formas del idioma, ya que, dada la unión del lenguaje con el pensamiento, las formas lingüísticas no deben presentarse sin una estrecha relación con su contenido, es decir, con su significado y su utilización. Debido al carácter social de ambos elementos, hay que emplear métodos y procedimientos que guarden relación con la naturaleza del pensamiento y del lenguaje, para garantizar que la ejercitación propicie efectivamente al aprendizaje de la lengua como medio de comunicación y vehículo de expresión del pensamiento y de los sentimientos, y no sea una práctica mecánica de elementos aislados del idioma.
Hacia este fin deben los profesores, a organizar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa. Así podrán desarrollar en sus estudiantes las capacidades, habilidades, convicciones y hábitos de conducta que se requiere en cada nivel. A ellos se une la influencia de la familia, la escuela, las organizaciones políticas y de masas, las instituciones extra escolares y los medios de difusión masiva. Todos ellos actúan entre sí en el desarrollo de la personalidad que debe reflejar el estudiante activamente.
Por su parte la asignatura Didáctica de las Lenguas Extranjeras I debe contribuir, no solo a lo instructivo, sino a la formación de la personalidad de los estudiantes, al reforzar rasgos positivos y valores para que puedan revertirlos en sus futuros estudiantes: responsabilidad, honestidad, honradez, respeto mutuo, colectivismo, solidaridad, patriotismo, entre otros. Esta asignatura, además los capacita para autodirigir su práctica diaria, lo que implica saber elegir, de acuerdo con ella, los recursos metodológicos apropiados, guiándose por los criterios científicos que posee y haciendo uso de sus criterios personales.
Un profesor debe tener dominio del contenido de la asignatura que imparte y ejercer una influencia educativa en sus estudiantes. Por esa razón debe conocer las particularidades del desarrollo psíquico de los educandos en sus diferentes etapas de desarrollo. En este sentido la Didáctica de las Lenguas Extranjeras I juega un importante papel al desarrollar en los estudiantes las habilidades y capacidades necesarias para la correcta dirección del proceso docente educativo. Al mismo tiempo, debe contribuir al desarrollo de la motivación hacia su profesión.
El establecimiento de las relaciones interdisciplinarias entre las didácticas.
El establecimiento de fronteras rígidas entre las disciplinas, ha traído como consecuencia la fragmentación, en las escuelas, de los saberes, constituyendo así la descontextualización de los contenidos del currículo. Esta manera de proceder, elimina la esencia de la creatividad, y por ende el pobre desarrollo de las habilidades profesionales y los verdaderos modos de actuación que deseamos alcanzar durante su formación.
La diversificación del conocimiento condujo al desarrollo de numerosas ramas científicas con conceptos, problemas, métodos y técnicas que permitieron analizar por partes la compleja realidad.
La escuela, reflejo de la realidad social, comenzó a estructurarse mediante currículos disciplinares. Apareció la disciplina a comienzos del siglo XIX, como una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, donde se relaciona la investigación y experiencia dentro de un mismo contexto.
Los modelos económicos capitalistas, caracterizados fundamentalmente por buscar nuevas especialidades y subespecialidades que favorecieran el desarrollo industrial en su afán de mayores ganancias, abren el camino al desarrollo pleno de las disciplinas. Se insistió mucho en que el hombre se especializara en un campo del conocimiento para hacer frente a esta demanda social, pero al mismo tiempo al internarse en el seno de cada una de ellas surgen un conjunto de procesos que engloban gran parte de otros objetos del conocimiento, de otras disciplinas. Es precisamente aquí donde empieza a aparecer con mayor énfasis la necesidad de la interdisciplinariedad.
Ante las múltiples exigencias de hoy, los conflictos que presenta la vida a diario y la amplia gama de informaciones y conocimientos que la vida profesional exige, se debe tener en cuenta la necesidad de la formación de más y mejores investigadores, el desarrollo de nuevas investigaciones, de nuevos métodos de enseñanza, la formación y la capacitación de los profesores para propiciar la creación de modelos que establezcan interrelaciones e interpenetraciones de las ciencias.
En este contexto y en su devenir, el enfoque interdisciplinar tiene una gran significación ante los problemas surgidos tanto en la enseñanza como en la investigación, problemas que deben ser resueltos en su totalidad, con el compromiso de las personas, la cooperatividad y una nueva conciencia ante las contradicciones impuestas por el proceso de desarrollo de la vida y de la construcción de nuevos conocimientos.
El término interdisciplinariedad, no es reciente, presenta distintas acepciones y es el resultado del encuentro, del desarrollo de las ciencias en su proceso multidisciplinar, y de la conciencia de la fragmentación creada y enfrentada por el hombre en general, y por los educadores en especial, en su práctica cotidiana.
En este camino se ha alcanzado una comprensión más profunda de algunos problemas y se han dado pasos en su resolución, en particular, en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. Sin embargo, el proceso de vertebrar en torno a los objetivos priorizados las relaciones interdisciplinarias no siempre se ha dirigido adecuadamente a través de las diferentes formas del trabajo metodológico. En ello han incidido diversos factores, entre ellos, la insuficiente comprensión del concepto relación interdisciplinaria, la poca experiencia en la planificación y organización de estas relaciones y la falta de perspectiva en la proyección de la superación que requieren los docentes.
En este sentido el enfoque interdisciplinar es expresión del propio desarrollo de las ciencias y de la creciente necesidad de solucionar tales problemas, los cuales deben ser resueltos con la participación de dos o más disciplinas. Núñez Jover, J. (1988) la define “como el encuentro y cooperación entre dos o más disciplinas donde cada una de ellas aporta esquemas conceptuales, formas de definir problemas y métodos de integración”.
Somos del criterio que un factor importante es la necesidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque integrador, que asegure la formación integral de los estudiantes, a partir de las relaciones interdisciplinarias.
Sobre este aspecto Salazar Fernández, D (s/f) destaca que las relaciones de especialización, de cooperación y de intercambio dependen además de la cultura heredada por otras generaciones marcando con eso nuevas relaciones, las interdisciplinarias.
Sobre el concepto existen denominaciones de diferentes autores, los cuales mantienen puntos comunes como proceso, forma de pensar y actuar, interrelación, cooperación, solución de problemas, los cuales compartimos porque están en función del logro de los objetivos de la investigación. “Las relaciones interdisciplinarias entendidas como los puntos de encuentro y cooperación entre las disciplinas científicas, eleva la competencia cultural tanto de maestros y alumnos y potencia el trabajo científico-metodológico e investigativo, en un proceso y una filosofía de trabajo metodológico, que se pone en acción a la hora de enfrentar los problemas que preocupan a la sociedad.” Andreu González, N (citado por Sagó, M 2001), asumimos este concepto por la actualidad de las ideas que encierra, consideramos que en sus palabras expresa en síntesis el objetivo de nuestra investigación y actualmente constituye una exigencia para lograr el reto de las transformaciones de la Educación Superior, que implica el enfoque integrador del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del trabajo metodológico interdisciplinar, encierra en sus ideas de una manera más completa la solución del problema del establecimiento de las relaciones interdisciplinarias.
Esto, de forma directa, se ve reflejado en la actual estructura curricular de la formación de docentes y se fundamenta en:

• La concepción de todas las actividades curriculares a partir del modelo del profesional, determinado por las condiciones y exigencias sociales.
• La sistematización de los conocimientos, habilidades y forma de la actividad mental a través de los componentes académico, laboral, investigativo y de extensión universitaria del Plan de Estudio.
• La posibilidad de atender a los intereses y necesidades personales de los estudiantes a través de los cursos y seminarios especiales y los cursos optativos y facultativos.
• La consideración de ejes transversales que deben incidir en la formación de conocimientos, habilidades y actitudes en los estudiantes.

La política educacional cubana experimentó cambios a partir del curso 1994-1995 con la denominada "optimización del proceso docente-educativo", cuyas acciones se proyectaron en primer lugar a la elevación de la calificación del personal docente y de dirección. Como resultado de la aplicación de esa política, las cátedras por asignaturas o disciplinas cedieron su lugar a los departamentos docentes multidisciplinarios en todas las instituciones escolares de nivel medio y las tradicionales facultades de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), hoy Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP), se reestructuraron para atender varias carreras afines.
Las razones que originaron estos cambios fueron:

• Lograr una mayor racionalidad en el funcionamiento de las estructuras.
• Fortalecer los nexos entre las asignaturas para alcanzar un mayor interés y motivación hacia su estudio.

De este modo se pudo incorporar a las aulas, a tiempo completo, a un número significativo de profesores capacitados, que o bien dirigían un grupo muy pequeño de personas o bien tenían funciones que podían ser redistribuidas entre otras. Este fue el motivo fundamental por el que se realizaron modificaciones en la estructura de los ISP. Por otra parte, la creación de los departamentos multidisciplinarios propició condiciones favorables para el fortalecimiento de las relaciones entre las distintas asignaturas. Sin embargo, no abonó suficientemente el terreno para obtener los resultados que se esperaban, que aún hoy son muy puntuales.
La concepción de todas las actividades curriculares a partir del modelo del profesional exige que todas ellas tributen a objetivos generales y que por ende, no se desarrollen como elementos separados. De este modo no se puede concebir, por ejemplo, que se imparta una disciplina, cualquiera que ésta sea, que no contribuya a la orientación profesional pedagógica de los estudiantes, que por lo demás, es un eje transversal del currículo. En consecuencia, sobre la base de la pedagogización del claustro, se deben establecer continuamente relaciones interdisciplinarias con las disciplinas de la formación pedagógica general y con las didácticas específicas, a través de las actividades académicas, laborales, investigativas y de extensión universitaria.
Al respecto se considera que la interdisciplinariedad, analizada en calidad de enfoque, busca las interrelaciones que generan síntesis, en un proceso dialéctico entre disciplinariedad e interdisciplinariedad, entre lo único y lo diverso, en un proceso donde se establecen puntos diferenciadores y totalizadores.
Aunque son diversas las definiciones analizadas, todas presentan rasgos comunes, de ellos se comparten:

• La definición del problema y la finalidad del trabajo.
• La selección de las disciplinas que puedan contribuir a solucionar el problema.
• La necesidad de instrumentarla metodológicamente para alcanzar los fines pretendidos.
• La necesidad de comunicarse permanentemente.

En el sentido y significado práctico, la interdisciplinariedad presenta una visión de conjunto, global, de la realidad; la interacción e integración entre disciplinas o áreas de conocimiento en un movimiento de relaciones recíprocas que intentan romper sus fronteras, en la búsqueda de la superación de la fragmentación de la enseñanza y en la producción de nuevos conocimientos.
La interdisciplinariedad es un proceso que busca el establecimiento de nexos, relaciones de conocimientos, habilidades, hábitos y valores entre las distintas disciplinas de forma tal que sin negar sus objetos de estudio, logren una articulación que, se traduzcan en modos de pensar, comprender, actuar, transformar la compleja realidad y resolver los problemas que la sociedad impone a cada persona.
La interdisciplinariedad es una alternativa que todas las instituciones escolares deben poner en práctica en función de buscar la armonía, la concertación y el entendimiento para beneficio de las mismas, la ciencia, el hombre y la sociedad.
Una de las formas en que esta se manifiesta en la escuela es mediante las relaciones interdisciplinarias pues son una condición didáctica indispensable que permite reflejar las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza y en la sociedad mediante el contenido de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio actual. Esta constituye una vía efectiva que contribuye a relacionar mutuamente el sistema de conceptos, leyes, teorías de forma tal que garantizan un sistema general de conocimientos, habilidades, valores teóricos y prácticos que le permita al estudiante enfrentar los desafíos y problemas de esta realidad, además conlleva inexorablemente a la explicación de los hechos y fenómenos en su interrelación que, desde una sola disciplina, sería imposible lograrlo.
Interdisciplinariedad desde la práctica curricular.
En la práctica del currículum, al realizar el estudio de los programas por disciplina es imprescindible el conocimiento de los objetivos generales, así como la determinación de los que rectoran el proceso de enseñanza aprendizaje que a su vez responden al encargo social.
El análisis disciplinar continua con estudio detallado de los conocimientos (hechos, fenómenos y procesos. Para la comprensión completa se debe tomar en consideración los que precedieron, es decir, los que necesitan restablecerse en el estudiante, pero que ya son conocidos (estas se reflejan muy bien en las orientaciones metodológicas de las diferentes asignaturas); además los concomitantes, o sea los que se relacionan con otras asignaturas casi simultáneamente y los que serán abordados en un futuro por una u otra asignatura (los perspectivos). Lo anterior permite establecer el primer nivel de comunicación, las relaciones intermaterias. Esto sin duda es una tarea que requiere de un serio y sostenido trabajo metodológico.
El conocimiento de los conceptos de todas las disciplinas es esencial, al respecto se debe prestar atención en función de hacer operativo cualquier estudio interdisciplinario, pues existe un amplio volumen de conceptos tratados por cada disciplina para explicar su objeto de estudio, cuestión que puede limitar el proceder de los profesores para buscar una articulación coherente entre las distintas disciplinas. Por ello se propone elaborar una ficha de conceptos que son tratados por las disciplinas, pues al ser formados como especialistas no dominan con toda exactitud, claridad y precisión los de otras disciplinas.
CONCLUSIONES
El estudio y análisis realizado en el desarrollo de este artículo permite concluir que:

• Para el desarrollo y perfeccionamiento de la asignatura Didáctica de las Lenguas extranjeras I (DLEI I), la fundamentación didáctica metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a los nuevos enfoques constituye un aspecto fundamental.
• La tendencia histórico-cultural de la enseñanza de lenguas extranjeras es de gran trascendencia para el modelo educativo cubano actual, por estar en armonía con su fundamentación filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica de base, lo que permite dar a la didáctica de las lenguas extranjeras una sólida y armónica base conceptual. Por otro lado, conlleva a concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa en la lengua extranjera a partir de las potencialidades comunicativas de los alumnos.
• Las relaciones interdisciplinarias constituyen una necesidad educativa en las transformaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje de la DLE I, como tendencia a la unidad del saber, pero su desarrollo ha tenido una tendencia a la espontaneidad en la práctica pedagógica.

BIBLIOGRAFÍA
Antich de León, R., Dariela Gandarias Cruz, & Emma López Segrera. (1986). Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. La Habana: Pueblo y Educación.
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* Licenciado en Educación, Especialidad Lenguas Extranjeras (Inglés), Máster en Investigación Educativa, Profesor Asistente Jefe de la Disciplina Principal Integradora: Formación Laboral e Investigativa. Universidad de Guantánamo
** Licenciado en Educación, Especialidad Lenguas Extranjeras (Inglés), Instructor. Jefe de la Disciplina Idioma Extranjero. Universidad de Guantánamo

Recibido: 19/02/2018 Aceptado: 16/04/2018 Publicado: Abril de 2018

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