Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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DOBLE EXCEPCIONALIDAD: ALTAS HABILIDADES INTELECTUALES Y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

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INTRODUCCIÓN
En diferentes ámbitos en los últimos decenios han surgido gran variedad de estudios: unos son de tipo teórico e intentan aclararnos conceptos y características que pueden facilitar la detección y evaluación de alumnos1 con Altas Habilidades Intelectuales (AAHH); algunos nos presentan diferentes formas para dar respuesta educativa en las aulas; otros analizan las diferentes corrientes y teorías que durante años han ido surgiendo alrededor de los alumnos con AAHH (Elices, Palazuelo y Del Caño, 2013; Fernández y Sánchez, 2010;Genovard y Castelló, 1990). A partir de aquí tanto investigadores, administración pública, docentes y padres han tratado de desentrañar toda una serie de cuestiones surgidas al encontrarse con un niño con AAHH.
Ante la gran cantidad de bibliografía sobre temas relacionados con AAHH, se hace necesario acotar la cantidad y calidad de aquellos artículos y libros a los que se ha recurrido y consultado. Para la selección del material bibliográfico contemplado se utilizó un método sistemático para la consulta de resúmenes de los mismos, indagando en su contenido, y buscando indicadores relacionados con: las características específicas de las AAHH; y los métodos de detección de los alumnos que las posean. Durante la citada búsqueda surge una cuestión, ¿existen estudios que relacionen las AAHH con el Trastorno del Espectro Autista (TEA)? Esta cuestión, nace de la lectura de uno de los artículos revisados, en el cual sus autores nos plantean la idea de la existencia de alumnos que ellos denominan como “doblemente excepcionales”2 (twice-exceptional3 ) (Foley-Nicpon y Assouline 2010), donde plantean la idea de que los alumnos con AAHH con dificultades sociales pueden presentar características propias del TEA. También se ha realizado una búsqueda complementaria de bibliografía centrada en el TEA, continuando con el mismo método que se ha planteado anteriormente, revisando resúmenes y buscando como indicadores: las características relacionadas directamente con el TEA; y como detectar a los alumnos que lo poseen (Frith, 2006; Lozano y Alcaraz, 2012; Olivar y De La Iglesia, 2007).
Los alumnos doblemente excepcionales son difíciles de detectar, ya que no existen muchos estudios que relacionen en un mismo alumno Altas Habilidades Intelectuales y Trastorno del Espectro del Autismo. No obstante, sí encontramos algunos trabajos académicos que señalan su existencia, y cómo pasa desapercibida en nuestras aulas. Por ello, es necesario fijar cuál es la situación de partida, y con qué datos contamos.
Con el fin de descubrir si existe una conexión entre ambas excepcionalidades, se ha realizado una revisión de artículos y libros que puedan esclarecer o ayudar en la aclaración de esta cuestión. Fijando como objetivo encontrar artículos donde aparezcan estudios que las relacionen.

METODOLOGÍA Y OBJETIVOS
La metodología utilizada ha sido cualitativa. La decisión de utilizar este tipo de metodología viene dada por la necesidad de ofrecer una visión holística del tema, dado que la finalidad del trabajo no busca demostrar cuantitativamente la existencia de alumnos con doble excepcionalidad, sino que se ha centrado en un análisis de contenido ya existente, con el fin de ofrecer respuesta a los siguientes objetivos planteados a continuación de forma esquemática:

• Revisar las características, y la evaluación psicopedagógica de: AAHH y TEA, y exponer la conexión entre ambas excepciones enumerando las características, y la evaluación psicopedagógica de la doble excepcionalidad.
• Enumerar las características de: AAHH y TEA.
• Señalar la transformación a lo largo del tiempo de las diferentes definiciones de: AAHH y TEA.
• Identificar las características comunes a AAHH y TEA que se dan en los alumnos con doble excepcionalidad.
• Exponer la evaluación psicopedagógica de: AAHH y TEA.
• Especificar los instrumentos de diagnóstico que se utilizan en la detección de: AAHH y TEA.
• Estudiar los instrumentos de diagnóstico para la detección de la doble excepcionalidad.

EVOLUCIÓN CONCEPTUAL.
Para comprender a qué nos referimos cuando hablamos tanto de AAHH como de TEA se hace necesaria una revisión de las diversas definiciones que han ido surgiendo sobre ambas desde su aparición y cuáles han sido sus transformaciones a lo largo de los años.
Además existe una necesidad de revisar y tener muy claras las características de ambas. Esta exigencia deriva de la dificultad de caracterizar de forma precisa a los estudiantes doblemente excepcionales. Este impedimento se debe a que las dos excepciones tienen implícita una complejidad a la hora de fijar con claridad sus límites, puesto que no hay acuerdo en una única definición, sino que existe diversidad de matices en ambas. Esta dificultad la encontraron Foley-Nicpon y Assouline (2010) a la hora de conceptualizar las características de los alumnos doblemente excepcionales.

1 Altas Habilidades Intelectuales.
Establecer una definición teórica sólida para expresar con claridad a qué nos referimos cuando hablamos de AAHH, no es tarea sencilla. Cada autor que ha estudiado a los alumnos dotados en algún momento ha tomado en consideración unos aspectos y ha desestimado otros a la hora de realizar su propia conceptualización. Además, cada país define al alumno con AAHH con matices diferentes.
Desde el primer intento de análisis llevado a cabo por Francis Galton en 1883 hasta hoy en día, el concepto de AAHH se ha ido transformando con el paso de los años y los nuevos estudios realizados. Galton hablaba de genialidad. Él partía de este concepto en el estudio de la inteligencia, estudio del cual se puede destacar la supuesta heredabilidad del genio, la inteligencia era una parte más de la herencia genética (Galton 1883). Galton presentó tres factores a tener en cuenta: en primer lugar, señala una diferencia entre el genio y la normalidad; en segundo lugar, enumera unas implicaciones culturales; y, en tercer lugar, toma como genialidad de referencia aquella que es socialmente valorada.
Una aportación más relevante es la que se substrae del macro estudio llevado a cabo en 1921 por Lewis M. Terman, quien, desde la psicometría, intentaba detectar e identificar a los estudiantes con un cociente intelectual (a partir de ahora CI) elevado, y comprobar si se mantenía a lo largo de los años (Elices et al., 2013; Fernández y Sánchez, 2010; Genovard y Castelló, 1990). Tal como señalan Genovard y Castelló (1990), la investigación de Terman nos ha aportado una serie de datos relevantes y una metodología desde donde partir para estudios posteriores. Sin embargo, también ha ido recibiendo múltiples críticas, entre ellas, la no valoración de la creatividad como factor importante a la hora de detectar las AAHH, o la centralización en sujetos únicamente altamente capacitados académicamente (como si la inteligencia fuese una variable unidimensional). Tampoco debemos olvidar que este tipo de lagunas pueden venir determinadas por los años en los que se realizaron los estudios.
En las últimas décadas han ido surgiendo una serie de teorías no tan cuantitativas como las que recogen Elices et al., (2013) Prieto, Castejón y López, (1999), ellos apuntan que Terman (1921) aportó nuevos puntos de vista sobre la idea de las AAHH, y que han añadido nuevas características que deben ser tenidas en cuenta, como la relación entre superdotación y la inteligencia general.
Para Sternberg (1986) existen varios tipos de inteligencia. Stemberg (1986) no creía en la inteligencia del mismo modo que Terman, como una variable unidireccional, lo cual hace que no se pueda afrontar de una forma sencilla; si no que la inteligencia se caracteriza por la eficacia, rapidez e idoneidad en el uso de los distintos componentes.
Por su parte Renzulli (1977) con su modelo de los “tres anillos” propuso que para poder hablar de superdotación deberían concurrir en el individuo tres elementos: inteligencia elevada; creatividad; y compromiso con la tarea. Estos gráficamente se representan en tres anillos entrelazados, mostrando así la necesidad de que los tres elementos deben estar presentes y en interacción.
También Tannenbaum (1983) propuso un modelo psicosocial de superdotación, reconocible por los cinco factores que él considera claves: Capacidad general; capacidades específicas; motivación y autoconcepto; influjos ambientales; y factor suerte. Según la propuesta de Tannembaum, los cinco factores deben darse en mayor o menor medida, ya que la falta de uno sería la falta de superdotación.
El mismo año Gardner (1983) da un paso más allá con su obra Estructura de la mente, donde nos muestra su teoría de las inteligencias múltiples. El entiende la inteligencia como un rasgo definitorio e imprescindible de las AAHH, pero no la inteligencia entendida de forma monolítica, sino que el plantea la idea de que existen diversas inteligencias. En concreto las divide en ocho: lingüística, lógico-matemática, artística, corporal-cinestésica, musical, social (inter e intrapersonal) y científica.
En algo en lo que sí coinciden todos los autores actuales es en definir al alumno con AAHH como un alumno que destaca muy por encima de la media de su edad en un área en concreto o en varias a la vez, pasando a ser considerado un alumno dotado en esa área o áreas en las que destaca. Incluso existe una clasificación que sitúa dentro de las AAHH a superdotados, talentos simples, talentos complejos, talentos conglomerados y talentos múltiples, el alumno encajará en un lugar u otro dependiendo de sus características (Prieto et al., 1999).
Prieto et al., (1999) señalan que cuando intentamos definir al alumno con AAHH existe cierta confusión, ya que este grupo está definido por una serie de conceptos altamente relacionados entre sí, que en ocasiones se mal utilizan como sinónimos, y que es necesario aclarar sus diferencias para que no quede duda alguna de a qué tipo de alumnos nos estamos refiriendo.
Por ello, a continuación, se ofrece una descripción de los diferentes tipos de perfiles que forman las AAHH actualmente, extraídos de los trabajos de Castelló y Batlle (1998), Prieto et al., (1999) y Elices et al., (2013), estos van a ser los que tengamos en cuenta a partir de ahora:

• Superdotados: niño o adulto excepcional, encaja a la perfección en la teoría de los tres anillos de Renzulli, dado que destaca por su alta capacidad intelectual, su creatividad y tiene una gran persistencia para la realización de tareas.
• Precoz: hablamos de un niño precoz cuando su desarrollo cognitivo es mayor que el del resto de niños de su edad, lo que le hace destacar. Se puede tratar de una excepcionalidad evolutiva o de un caso de superdotación, pero hay que ser cautelosos a la hora del diagnóstico.
• Genios: podemos definirlo a grandes rasgos como una forma extrema de superdotado. De hecho, para que se le clasifique como genio, sus aportaciones deben haber hecho avanzar un campo de conocimiento y que esto transcienda a todas las culturas.
• Prodigio: al igual que el genio, es una forma extrema de superdotado, el prodigio es una forma extrema del talento, éste aflora muy pronto y les hace destacar en un ámbito del conocimiento, haciéndolo avanzar.
• Talentos: es la definición de un niño/alumno que presenta una habilidad específica en uno o varios ámbitos o áreas. Elices et al., (2013) nos indican que el rasgo más notable es que son muy específicos en cuanto sus habilidades. De ahí que sea preferible hablar de talentos.
• Tipos de Talentos:
• Simple: este tipo de talento lo posee aquel alumno cuya habilidad destaca en un área en concreto, es decir sus habilidades extraordinarias se ciñen a un campo concreto de conocimiento. Para que en una prueba psicométrica aparezca un talento simple puro debe haber obtenido una Puntuación Centil (a partir de ahora PC) por encima de 95.
• Múltiple: es la suma de varios talentos simples que no se combinan entre sí, por tanto en esas áreas deben aparecer las PC por encima de 95.
• Complejo: como nos muestran Elices et al., (2013), éstos se encuentran en un perfil que no queda muy distante de la superdotación, dado que este puede destacar en varios ámbitos. A diferencia del talento simple, para que exista un talento complejo puro, deben aparecer las PC por encima de 80. Pero en este caso, las áreas en las que aparecen deben combinarse entre sí, es decir, se deben complementar.

2 Trastorno del Espectro Autista
Al igual que nos pasa con los AAHH, establecer una definición y unas características claras de TEA no es una tarea sencilla. Una aportación importante es el que hace Uta Frith (2006, p.55), cuando dice lo siguiente: “El autismo no es un fenómeno moderno, aunque su reconocimiento se halle muy próximo en el tiempo. […] El aumento de los casos diagnosticados no significa necesariamente que éstos hayan aumentado.”. Por ello debemos tener en cuenta cuál ha sido la trayectoria histórica del concepto de autismo y cómo se ha ido modificando, hasta llegar a ser como lo conocemos hoy en día.
La mayoría de autores dan la autoría de la primera identificación de un autista a Leo Kanner quien en 1943 (Frith, 2006; Lozano y Alcaraz, 2012; Olivar y De La Iglesia, 2007) descubrió una serie de características comunes encontradas en todas las personas a las que había realizado observaciones, denominándolas de tipo autista. Los sujetos analizados muestran dificultades para mantener relaciones con los demás, les cuesta adaptarse a situaciones nuevas; presentan en muchas ocasiones alteraciones del lenguaje, en algunas ocasiones cursa con presencia de ecolalia (repetición automática de lo que oyen), además, tiene una forma de interpretación del lenguaje muy literal.
Como nos señalan Olivar y De La Iglesia (2007, p.18):
En 1944, un año después de la publicación por Kanner […], Hans Asperger (1906-1980), daba a conocer la descripción de 4 niños de edades comprendidas entre los 6 y los 11 años, que presentaban como característica común una marcada discapacidad para la integración social, a pesar de su aparente adecuación cognitiva y verbal […].
El contexto bélico que vivía Europa cuando aparecieron ambos trabajos propicios que el primero, al haber sido escrito en inglés y encontrarse su autor en Estados Unidos, tuviese una gran repercusión y una divulgación rápida, mientras que el segundo, al estar escrito en alemán (tras la Segunda Guerra Mundial), permaneciese en el anonimato, y no saldría a la luz hasta que en 1981 Lorna Wing publicó una revisión de este trabajo (Frith, 2006; Olivar y De La Iglesia, 2007).
Olivar y De La Iglesia (2007) nos indican que tras la traducción del trabajo de Hans Asperger casi 50 años después de que este realizase su trabajo (traducción realizada por Uta Frith), el Síndrome de Asperger sería incluido en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) como en la clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) de la Organización Mundial de la Salud.” (Olivar y De La Iglesia, 2007, p.19). Este síndrome asociado en todo momento al autismo, forma parte del mismo dentro de las subcategorías del TEA.
Frith nos da que pensar cuando nos afirma que muchos se sorprenden con la imagen del niño con autismo, dado que hay mucha gente que espera ver una discapacidad clara y no la encuentran. “[…] el niño con autismo suele producir en el observador una impresión de belleza cautivadora y en cierto modo del otro mundo.” (2006, p.15). Esta belleza que nos señala es una anomalía neuronal que no se ve a simple vista, pero que sus efectos en algunos casos pueden llegar a producir el total aislamiento de la persona con TEA.
Muchos autores señalan que el autismo no es un fenómeno o una enfermedad ligada a culturas ni niveles socioeconómicos. Ahora bien, no hay que olvidar en ningún momento que las características de los TEA varían mucho de una persona a otra, al igual que cada niño es diferente a otro, no todos los niños con este trastorno son iguales. Además, muchos investigadores continúan buscando cuál es la causa de esta enfermedad, y se siguen preguntando si tendrá cura (Frith, 2006; Lozano y Alcaraz, 2012; Olivar y De La Iglesia, 2007).
Rivière (1997:26, citado en Lozano y Alcaraz, 2012, p.61) nos deja la siguiente definición de TEA:
Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles; aquella persona que vive como ausente –mentalmente ausente- a las personas presentes y que, por todo ello, se siente incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicación. Es autista aquella persona a la que algún accidente de la naturaleza (genético, metabólico, infeccioso, etc.) ha prohibido el acceso subjetivo al mundo interno de las otras personas. Aquel para el cual los otros –y probablemente el sí mismo- son puertas cerradas.
La DSM IV-TR (Asociación Americana de Psiquiatría, 2002) señalaba que el autismo se encuadra dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que incluyen el síndrome de Asperger, el Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado, el trastorno de Rett y el trastorno desintegrativo infantil.
En cambio, el DSM 5 (Guía de consulta de los criterios diagnósticos) publicado en 2013 por la Asociación Americana de Psiquiatría no reconoce los diferentes subtipos, y divide a los trastornos del espectro autista en dos categorías: Trastorno de la Comunicación social y Comportamientos restringidos y repetitivos.

3 Doble Excepcionalidad.
Foley-Nicpon y Assouline (2010) en su trabajo expresan la dificultad existente a la hora de especificar las características del alumno doblemente excepcional, debido a la gran variedad de aspectos que quedan en el aire a la hora de definir cada una de las excepciones por separado. A su vez se crea mayor controversia cuando intentas generalizar estas definiciones. Por ello durante su estudio sobre la doble excepcionalidad llegaron a la siguiente conclusión: “Solo podemos hacer generalizaciones a otros estudiantes dotados cognitivamente y con TEA, no a aquellos que muestran talento en otros dominios” (Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p.204). Aunque los autores consideren que dentro de los alumnos dotados existen más clases que aquellos que son puramente dotados cognitivamente, han comprobado que aquellos autores que realizan investigaciones sobre alumnos doblemente excepcionales se han centrado únicamente en “considerar un índice de puntuación de la capacidad cognitiva de dos (o más) desviaciones estándar por encima de la media de los criterios de inclusión en la categoría de “dotados” ” (Assouline, Foley Nicpon y Whiterman, 2009; Huber, 2007, citado en Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p.204).
Tras lo dicho anteriormente, Foley-Nicpon y Assouline también nos dicen que se considerarán alumnos dotados aquellos “estudiantes, niños o jóvenes que dan evidencia de una alta capacidad de rendimiento en áreas como la intelectual, creativa, artística, en la capacidad de liderazgo, o en campos académicos específicos” (2010, p.204). Si enlazamos esa clasificación con la presentada anteriormente, nos encontraremos con Talentos ya se presenten de forma simple múltiple, compleja, o conglomerada. Para poder situar a los alumnos dentro de alguna de estas subcategorías, tendremos en cuenta los rasgos definitorios de cada una de ellas expuestas anteriormente. También podrán aparecer alumnos doblemente excepcionales en forma de Prodigios, al ser estos una forma extrema de Talento.
Según Foley-Nicpon y Assouline (2010) los alumnos con TEA deben poder situarse dentro de la clasificación realizada por el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición-Revisada (DSM IV-TR; American Psychiatric Association, 2000, citado en Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p.204). Actualmente siguiendo sus indicaciones se deberán poder categorizar dentro del TEA. El tipo de caso al que nos referimos nos aparecerá dentro del nivel de gravedad, Grado 1, ya que este tipo de alumno necesita ayuda para poder integrarse tanto en el ámbito laboral como en establecer relaciones sociales duraderas y de calidad, es decir presenta unas características leves dentro del diagnóstico del TEA, cumpliendo los parámetros marcados por el DSM 5.
Por tanto, nos encontraremos con casos de alumnos que tras las pruebas diagnósticas presentarán unas puntuaciones centiles y un cociente intelectual por encima de la media. Situándose dentro de la categorización de Talentos dentro de las AAHH, a su vez presentarán un Grado 1 (grado leve) dentro del TEA. Grado que les impide un desarrollo adecuado, y les puede llevar al fracaso durante el transcurso de su vida.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Hoy en día, con la cantidad de tipos de necesidades educativas que tenemos identificadas, se nos hace difícil determinar rápidamente cual es la que tiene un alumno y qué tipo de respuesta necesita. Como bien marcan Fernández y Sánchez, "Para cualquier profesional de la educación supone un reto detectar y evaluar a un alumno con algún tipo de necesidad educativa" (2010, p.119).
Las investigadoras Fernández y Sánchez (2010) nos hablan de la importancia de la realización de un buen diagnóstico, ellas centran su atención en los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales, y remarcan la importancia de realizar pruebas diagnósticas y junto con ellas una recogida de información cualitativa del alumno en cuestión, del contexto escolar y familiar. Este tipo de prácticas de recogida de información con test psicométricos y de observación deberían llevarse a cabo en todo análisis psicopedagógico que se realice con cualquier alumno en proceso de diagnóstico. Es un ejemplo de buena práctica profesional el contrastar datos con varios instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos, para así poder realizar un diagnóstico más concreto y personalizado.
Para poder realizar una evaluación diagnóstica en alguno de los casos que nos encontramos se ha de efectuar una evaluación concienzuda, en el caso de la doble excepcionalidad, se hace más necesaria dada la dificultad de identificación, ya que deberemos poder identificar tanto las AAHH como el TEA.
Ante esta idea, una aportación interesante es la opinión de Jiménez (2000, citado en Fernández y Sánchez, 2010, p.120) sobre la evaluación, la define del siguiente modo “Un proceso sistemático para recoger información. Implica el uso de determinados instrumentos. Requiere interpretar la información recogida. Conlleva la elaboración de un juicio de valor. Se orienta a la toma de decisiones de mejora.”
Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el diagnóstico se utiliza para la identificación de las características de la persona a la que se le aplica las pruebas. Por ello para la identificación del alumno doblemente excepcional, la evaluación es muy importante a la hora de alcanzar un buen diagnóstico desde el que poder realizar una intervención educativa adecuada. Existe en muchos casos una confusión del porqué diagnosticamos y cuál es su finalidad. Debe quedar claro que el diagnóstico en ningún caso debe ser utilizado únicamente para etiquetar a alguien, sino que se debe utilizar con un fin centrado en la intervención, su fin debe ser siempre la mejora de la situación del diagnosticado. Hay que decir también que en algunos casos existe un mal uso de los test y en ocasiones se abusa de la utilización de los mismos, pero no es algo generalizable.
Según lo dicho anteriormente, para realizar un proceso de detección e identificación lo más completo y real posible, se deben utilizar métodos de recogida de información tanto cuantitativa como cualitativa. Para ello es importante conocer y recoger información de padres, profesores, compañeros e incluir su propia opinión. Estas, en muchas ocasiones nos aportan información clave que los test psicométricos o las pruebas cuantitativas puramente dichas no nos facilitan. Este tipo de información se puede recoger mediante entrevistas o cuestionarios elaborados para ello. Además, siempre es muy interesante realizar un análisis cualitativo de aquellas pruebas que solo nos aportan datos cuantitativos, intentando extraer de ellas la mayor información posible.
En cualquier caso, debemos tener claro que la recogida de datos valiéndonos de medidas subjetivas no tiene rigor técnico, pero nos aportan una información valiosa a tener muy en cuenta para poder realizar un diagnóstico concienzudo. Además, debemos emplear unas pruebas que reúnan como características intrínsecas, la fiabilidad y la validez, y nos aporten unos resultados interpretables (Fernández y Sánchez, 2010).
Múltiples son los test y pruebas psicopedagógicas que nos encontramos hoy día en el mercado. Por esta razón es de vital importancia revisarlas y estudiarlas con detenimiento, con el fin de seleccionar aquellas que sean más adecuadas para cada uno de los casos de estudio.
En concreto en la Región de Murcia (España) existe un Equipo de Orientación específico (a partir de ahora EOEP) de Altas Capacidades y otro de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo, los cuales son los encargados de la detección de los alumnos con AAHH y TEA en los centros públicos y privados-concertados de la Región de Murcia. Es muy interesante exponer cuales son las actuaciones que ambos equipos están llevando a cabo para la detección de cada una de las excepciones, revisando cuales son los pasos que siguen, en qué orden recurren a las pruebas psicométricas y con qué fin utilizan cada una de ellas, con el fin de tener una guía desde la que partir.

1 Altas Habilidades Intelectuales.
El EOEP de Altas Capacidades (2013) ha tenido marcados hasta el momento dos protocolos a seguir a la hora de realizar la evaluación diagnóstica, uno dirigido a la Educación Infantil y Primaria y otro dirigido a la Educación Secundaria. Ambos son usados a la hora de detectar a los alumnos con AAHH tanto en los centros públicos como en los privados-concertados de toda la Región de Murcia.
En Educación Infantil y Primaria, el protocolo nos marca unos pasos a seguir para la identificación de los alumnos de AAHH. Según el EOEP de Altas Capacidades (2013) estos pasos son los siguientes:
Se comienza marcando unos requisitos iniciales para realizar una fase de Screening 4 y con ella identificar posibles alumnos con AAHH. Para llevarse esto a cabo se pide a los profesores que cumplimenten una Escala de Observación de Profesores. Esta escala está basada en la Escala de identificación de Renzulli que nos señalan Fernández y Sánchez (2010) como prueba para la detección. Para ello se han seleccionado de dicha prueba los ítems que nos aportan información sobre: creatividad, capacidad general y motivación. Tras revisar los datos aportados por esta escala es conveniente que el orientador y el tutor del grupo intercambien observaciones sobre los mismos.
Tras la fase de Screening, se aplicarán una serie de pruebas a los alumnos preseleccionados:

• Para detectar las capacidades básicas en escolares se utilizará la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG).
• La expresión figurativa nos la va a facilitar el Test de Pensamiento Creativo de Torrance. En caso de que los resultados de la prueba no sean válidos, se podrá utilizar como alternativa la Prueba de Imaginación Creativa (PIC).
• El desarrollo social y emocional del alumno lo detectaremos con:
• Pruebas proyectivas clásicas (DFH, DF y otras) en el caso de educación infantil y primer ciclo de primaria.
• Cuestionario de Inteligencia Emocional Bar-On (de 7-18 años) a partir del tercer curso de educación primaria.
• El autoconcepto se tendrá en cuenta a partir del tercer curso de educación primaria, para ello se utilizará el cuestionario de Autoconcepto -C.A.G, u otra prueba de autoconcepto.
• Se pide al tutor que cumplimente la Escala de Observación BAS-1 para profesores.
• Para analizar el contexto familiar se realizará una entrevista con los padres y se cumplimentará la Escala de Observación para padres BAS-2.

Tras el análisis de todos los datos recogidos, se realizará una devolución que constará de la exposición de los resultados a la familia y al tutor, la cual llevará incluidas algunas orientaciones para que se pueda llevar a cabo una adecuada respuesta educativa. Se recomienda no exponer un perfil determinado en la etapa de infantil y los tres primeros cursos de primaria dado que el alumno se encuentra en pleno desarrollo y este perfil puede variar.
En Educación Secundaria los pasos que debemos seguir según el EOEP de Altas Capacidades (2013), para la identificación de los alumnos de AAHH son:
Si los alumnos no aparecen ya preseleccionados, se realiza una fase de Screening mediante una prueba de Inteligencia de Aptitudes Diferenciales de aplicación colectiva y rápida (no nos marcan una en concreto) y con ella identificar posibles alumnos con AAHH.
Tras la fase de Screening se aplicarán una serie de pruebas a los alumnos preseleccionados:

• Para medir la inteligencia el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT 5).
• Para detectar la memoria, se utilizarán las sub-pruebas de memoria del relato oral y memoria visual ortográfica, de la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG).
• La expresión figurativa nos la va a facilitar el Test de Pensamiento Creativo de Torrance. En caso de que los resultados de la prueba no sean válidos, se podrá utilizar como alternativa la Prueba de Imaginación Creativa (PIC).
• El desarrollo social y emocional del alumno lo detectaremos con el Cuestionario de Inteligencia Emocional Bar-On (de 7-18 años).
• La personalidad la veremos con el cuestionario de personalidad para niños y adolescentes BFQ-NA.

Tras el análisis de todos los datos recogidos, se realizará una devolución que constará de la una entrevista con la familia, otra con la familia y el alumno presente, y una reunión con el tutor, además se pueden realizar diversas reuniones durante el proceso para que la devolución de datos sea progresiva y se vaya informando de los progresos de la evaluación psicopedagógica.
Se informará al profesorado sobre los perfiles y las características del alumno con AAHH, con el fin de que la respuesta educativa sea la más idónea, dando de este modo una orientación de los pasos a seguir para el equipo docente.

2 Trastorno del Espectro del Autismo.
En el caso del EOEP de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo (2013) ha marcado un protocolo que podemos seguir a la hora de realizar la evaluación diagnóstica. Dicho protocolo es el utilizado a la hora de detectar a los alumnos con TEA tanto en los centros públicos como en los privados-concertados de toda la Región de Murcia.
Los pasos que debemos seguir según el EOEP de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo (2013) para la detección del TEA son los siguientes:
Si se quiere realizar una detección temprana del TEA se realizará una fase de Screening en los niños entre los 15 y los 24 meses. Para ello el EOEP nos presenta dentro de su protocolo un instrumento de recogida de información.
Para realizar la fase de Screening con alumnos de Educación Primaria se valoraran las competencias sociales y comunicativas, con ese fin el EOEP ha elaborado un cuestionario, el cual nos es facilitado dentro de uno de los anexos del mismo protocolo, también nos explican a su vez la forma de corregirlo.
Tras la fase de Screening, se procederá a la evaluación de los alumnos preseleccionados de la siguiente manera:

• Se realizará una valoración inicial, la cual se llevará a cabo tras la observación durante diferentes sesiones del alumno dentro del contexto escolar, y en diversos momentos: aula, recreo, comedor (en caso de que exista la posibilidad de su existencia), para determinar los criterios diagnósticos que debe cumplir el alumno para continuar con la exploración se pueden utilizar los criterios marcados por el DSM-IV-TR (actualmente se deberán usar los del DSM 5). Para casos de alumnos en la etapa de educación secundaria, se recomienda emplear la Escala Australiana (ASA), a la cual se puede acceder directamente a través de internet.
• Tras la valoración inicial se deberá realizar una entrevista con la familia con el fin de recabar más información sobre la evolución del niño en diversas cosas: problemas médicos, pérdidas del habla, etc.

Para continuar con la evaluación psicopedagógica, el EOEP de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo (2013) adjunta dos tablas dentro de su protocolo de actuaciones para la evaluación del alumnado con autismo y con otros trastornos generalizados del desarrollo en su Anexo V: una con instrumentos generales de valoración; y otra con instrumentos de valoración que se pueden utilizar además de los expuestos anteriormente en la evaluación psicopedagógica. Los instrumentos se elegirán según sean más adecuados a la edad del alumno y a las características recogidas en la valoración inicial, para que nos aporte mayor información.
Tras la evaluación se elaborará un informe, donde se recojan las valoraciones realizadas, y las orientaciones correspondientes para la mejora de las necesidades detectadas en el alumno. Se tendrá una reunión tanto con la familia como con el equipo docente para dar las recomendaciones necesarias. Además de realizar las derivaciones pertinentes a Neuropediatría y Psiquiatría infantil, para que el alumno sea valorado.

3 Doble Excepcionalidad.
Del mismo modo que para definir al alumno doblemente excepcional nos hemos encontrado con una serie de dificultades, éstas no serán menores cuando intentemos realizar una evaluación psicopedagógica para poder diagnosticarlos.
Para poder llevar a cabo un diagnóstico adecuado de los alumnos doblemente excepcionales se deberán tener en cuenta las pruebas diagnósticas dirigidas a la detección de ambas excepciones. La propuesta que nos hacen Foley-Nicpon y Assouline (2010) no supone que comencemos en diagnóstico de cero, sino más bien conlleva que hemos de partir de los alumnos diagnosticados dentro de las AAHH, e indaguemos, como han hecho ellos en su investigación, si dentro de esta población determinada existen sin diagnosticar alumnos con TEA.
Foley-Nicpon y Assouline (2010) proponen dos pruebas para poder descartar o detectar si existe un diagnóstico de TEA:
La Entrevista para el Diagnóstico del Autismo revisada (ADI-R), entrevista que se realiza a los padres del alumno, que tiene en cuenta comportamientos actuales y cambios durante el desarrollo, “en las tres áreas necesarias para el diagnóstico del autismo: alteración cualitativa de la comunicación funcional, interacciones sociales recíprocas restringidas, y patrones de comportamiento estereotipados y repetitivos.” (Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p.206).
La Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS) es una entrevista semi-estructurada que se realiza al alumno en evaluación. Las observaciones que se recogen en la escala ADOS dan respuesta a las áreas a las que debemos responder al diagnosticar del autismo.
Además de las dos pruebas descritas, Foley-Nicpon y Assouline (2010) nos animan a tener en cuenta en cualquier momento del diagnóstico las indicaciones que nos da el DSM-IV (actualmente se debe tener en cuenta la DSM 5, ya que es la última versión de la Guía de consulta de los criterios de diagnóstico) para la identificación de los alumnos con TEA.

CONCLUSIONES.
El presente trabajo ha intentado esclarecer cuáles son las características de los alumnos doblemente excepcionales, y cómo realizar su evaluación psicopedagógica.
Foley-Nicpon y Assouline, hacen que nos planteemos desde el principio la posibilidad de que casos de alumnos doblemente excepcionales estén pasando desapercibidos en nuestras aulas y por ello no reciban la atención personalizada necesaria, dando como resultado unos alumnos altamente dotados con una discapacidad no reconocida, ni tenida en cuenta a la hora de trabajar con ellos.
Tras la revisión de la evolución conceptual, podemos llegar a la idea de que las definiciones a partir de las cuales trabajamos para delimitar cuáles son las características que definen a nuestros alumnos con AAHH y con TEA van variando en el tiempo. Variación que sucede conforme los estudiosos de estos temas van obteniendo información tras realizar sus investigaciones, por tanto no podemos tomar las definiciones actuales como algo definitivo, sino como una parada más en el camino. Por ello se hace necesario que en el futuro se contraste la suma de características de ambas excepciones que realizan Foley-Nicpon y Assouline, con el fin de ampliar información a la misma. Aunque sí podemos tomar como base para futuros trabajos la definición obtenida, que nos dice que un alumno doblemente excepcional presentará tras las pruebas diagnósticas unas puntuaciones centiles y un cociente intelectual por encima de la media, y a su vez un grado de TEA.
Igualmente, con la exploración realizada sobre la evaluación psicopedagógica se pone de manifiesto aquello que se está utilizando actualmente por los EOEPs específicos existentes en la Región de Murcia (España). Dicha revisión nos aporta una sólida base de la que partir para futuros estudios sobre la doble excepcionalidad. Teniendo siempre en cuenta aquello que nos señalaron Foley-Nicpon y Assouline (2010) como un buen punto de partida a la hora de realizar un diagnóstico a un alumno doblemente excepcional: debemos en primer lugar, tomar las herramientas de medida que ya se están utilizando; en segundo lugar, seleccionar algunas de ellas; en último lugar, buscar a los alumnos doblemente excepcionales dentro de una población determinada, porque ya se habrá detectado en ellos una de las dos excepciones. No olvidando en ningún caso que las pruebas y herramientas van mejorándose y cambiando a lo largo de los años y esto debemos tenerlo en cuenta, por ello realizaremos revisiones periódicas de los instrumentos que van apareciendo en el mercado.
Dicho esto debemos replantearnos la cuestión que ha estado presente implícitamente ¿Pueden algunos de nuestros alumnos con Altas Habilidades Intelectuales tener un grado mínimo del Trastorno del Espectro Autista o al contrario, y que nos pase desapercibido? Si partimos de la idea de que “un estudiante con talento también puede poseer una discapacidad, y a su vez, que un estudiante con una discapacidad puede tener un talento especial” (Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p.203), si es posible. Con el fin de dar respuesta a esa pregunta se ha realizado esta aproximación hacia las personas doblemente excepcionales, en nuestro contexto escolar. Tras dicho acercamiento, queda claro, que para poder dar una respuesta más concreta a la pregunta planteada sería necesario que se realice una investigación de carácter empírico, que nos muestre y nos acerque a la realidad de nuestras aulas.
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1 Se utilizarán los términos en género masculino como indica la RAE, con el fin de que la lectura sea más ligera, pero teniendo en cuenta siempre la igualdad de género.
2 Se utilizará esta denominación durante todo el trabajo para referirnos a alumnos  que estén altamente dotados (AAHH) y tengan Trastorno del Espectro del Autismo (TEA), teniendo en cuenta en todo momento el significado que le dan sus autores.
3 Twice-exceptional: Expresión original utilizada por los autores Foley-Nicpon y Assouline (2010) para referirse a los alumnos con doble excepcionalidad
4 Screening, termino anglosajón utilizado en los procesos de diagnóstico para indicar que se va a realizar una criba o selección dentro de un grupo de población determinado.


Recibido: 30/04/2020 Aceptado: 06/05/2020 Publicado: Mayo de 2020

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