Armando Peña Rodríguez*
Nora Maite Lince Acosta**
Universidad de Oriente. Cuba
e-mail: armando@uo.edu.cu
Resumen
El desarrollo de competencias profesionales para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española como lengua nacional, es un tema de mucha importancia en la actualidad, sobre todo en el contexto de la Educación Primaria. Es conocido que en ese nivel inicia la adquisición de los códigos lingüísticos mediante la dirección científica, la cual supone un maestro altamente preparado, no solo en el campo de la sicopedagogía, sino también en el dominio de la lengua y su didáctica. El artículo focaliza esta última idea. En él se analizan aquellas competencias que son específicas de la cultura lingüística del maestro y las más relacionadas con la metodología para la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna. Así, la competencia comunicativa y su amplio espectro de saberes afines, la competencia metodológica y la relación entre ellas dos, se presentan como dos componentes básicos de la preparación científico-metodológica del maestro.
Palabras claves: maestro, competencia, aprendizaje, dirección
Abstract
The development of professional competence to guide the teaching learning process of the Spanish language like a native tongue , it´s a great importance theme nowadays, especially in the context of the Primary Education. It is known that at this level, the acquisition of the linguistic codes start throughout the scientific guidance, which require a highly trained teacher, not only in the psych pedagogic field, but also in the language and didactics domains. The article focalizes this last idea. In this paper it is analyzed those competence that are specific on the linguistic culture of the teacher and the most related to the methodology for the teaching learning process of the mother language. That way, the communicative competence and its wide spectrum of related knowledge, the methodological competence and the relation between them are shown up like two basic components of the teachers´ scientific methodological training.
Key words: Teacher, competence, learning, guidance
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Armando Peña Rodríguez y Nora Maite Lince Acosta (2020): “Las competencias profesionales del maestro para dirigir el aprendizaje de la lengua española en el nivel primario”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (enero 2020). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2020/01/aprendizaje-lengua-espanola.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante2001aprendizaje-lengua-espanola
La formación integral de la personalidad, a tono con los fundamentos de la educación como factor de cambio social, está sustentada en principios pedagógicos generales que guían, no solo la dirección del proceso pedagógico en los diferentes niveles de enseñanza, sino también la formación de docentes en sí misma. Esta formación también descansa en la integralidad como fundamento, pero más orientada hacia la especialización de los saberes que caracterizan al maestro.
Estos “saberes” se identifican con los conocimientos y habilidades que, junto a otras cualidades, configuran el tipo de educador que se desea para ejercer la profesión en un contexto sociohistórico determinado.
No es intención de este trabajo profundizar en los detalles conceptuales de los componentes personológicos del maestro. Se pretende, a partir del análisis, ofrecer algunas consideraciones referidas a aquellas competencias que están más relacionadas con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española en el nivel primario.
La formación de maestros constituye una preocupación generalizada en la mayoría de los países del mundo. Si en algunos casos este aspecto está en un total abandono, hoy puede asegurarse que en todos los continentes hay defensores de concepciones como alternativas para formar profesionales de la educación cada vez más competentes.
La educación es considerada por algunos especialistas, como una herramienta estratégica para la formación de la ciudadanía, lo cual significa el desarrollo de hombres que puedan “aprender a conocer”,” a hacer”, “a convivir” y “a ser”. También es una vía efectiva para el desarrollo sostenible, la democracia y la paz sobre una ética humanista y solidaria, en fin, ella debe lograr mayor justicia social.
De ahí que la formación del profesional de la educación que pueda enfrentarse con éxito a la tarea de transformar la escuela primaria o educación inicial, está entre las prioridades más importantes de la actualidad. En este sentido, la concepción general de cómo lograrlo está en el centro de los debates, porque descubrir qué competencias debe poseer cada maestro, constituye el problema fundamental a resolver para garantizar eficacia en su desempeño.
Pero la transformación de la escuela supone lograr primero la del maestro, tarea que requiere la conjugación de varios factores objetivos y subjetivos en el proceso de formación teórico-práctica, ya sea como estudiante universitario o como profesional en ejercicio, mediante las modalidades de superación que se determinen. Y para esa transformación, es necesario desagregar competencias singulares de su profesión, por ejemplo: académicas, psicopedagógicas, metodológicas, dominio de la lengua culta y otras.
Precisamente, las competencias metodológicas y los de la lengua culta, están focalizadas en el desarrollo de este trabajo. Por la estrecha relación que hay entre ellas dos y por su papel relevante en la conformación de los códigos de la profesión pedagógica en el nivel primario.
La formación de maestros primarios es una de las tareas más importantes para el perfeccionamiento de la educación en cualquier país. La forma de hacerlo varía según los intereses políticos de la clase social que ostenta el poder. En ocasiones, esta formación inicia desde las primeras edades, ya sea como vocación natural surgida en el contexto familiar o por las influencias de acciones preconcebidas con ese fin.
En varios países existe la tendencia a orientar el currículum de las instituciones formadoras de maestros hacia la formación de competencias desde el inicio de la enseñanza, con el objetivo de crear patrones y modos de actuación para el futuro desempeño profesional en una institución educativa.
La propia identificación de competencias supone opciones teóricas e ideológicas de acuerdo con el nuevo papel del maestro y en correspondencia con su formación continua, con las reformas de formación inicial y con las ambiciones de las políticas educativas. Ellas son compatibles con los deseos de renovación de cada “escuela”, o sea:
En la Universidad de Oriente, Cuba, el currículo se orienta hacia la formación de un maestro que responda a los intereses de la sociedad cubana respeto a la formación de los niños y jóvenes, la cual debe tener carácter integral. Es por eso que se definen cuáles son sus funciones y tareas desde la concepción del modelo del profesional. Por ejemplo, respeto a lo metodológico propiamente dicho se declara como una función del maestro y se incluyen tres acciones que debe saber ejecutar con eficiencia:
Como se puede apreciar, estas acciones en lo metodológico tienen estrecha relación con otras que los especialistas la asocian con la categoría competencias, por ejemplo:
Es innegable entonces la relación entre las competencias y el modelo de desempeño profesional.
Concebir a las competencias como configuraciones permite valorar en ellas los siguientes aspectos:
De esta forma se puede ver que en estas configuraciones se manifiestan elementos importantes de la regulación ejecutora como los conocimientos, las habilidades y las capacidades y elementos motivacionales que corresponden a la regulación inductora.
La identificación de las habilidades específicas de los maestros para ejercer una acción docente con efectividad, posibilita su mejoramiento profesional, optimiza su labor en el aula y contribuye a elevar la calidad de la enseñanza.
Actualmente, las acciones del maestro para el mejoramiento profesional se distinguen por las especificidades del desempeño o de las competencias que sea capaz de demostrar en su quehacer constante.
Estudios realizados al respecto demuestran que para el análisis de la acción docente efectiva, hay que tener presente la interacción entre las características personales o rasgos de la personalidad del maestro, su capacidad para la interacción con el grupo de alumnos y su capacidad para la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje. Pero también las exigencias del currículo es otra consideración no menos importante.
Estas dimensiones se destacan por su relevante papel para que el proceso docente responda a los requerimientos del desarrollo actual de las ciencias pedagógicas.
Primero, su dotación individual que lo distingue como profesional entre los demás. Los rasgos personales del maestro son diferentes a los del ciudadano común. Se produce una especie de simbiosis entre lo común y lo profesional, que se adquieren con la vida pero que se diferencian por el carácter de sus contenidos. Lo común se corresponde con la praxis social, con la subjetividad colectiva marcada por el aporte individual como resultado de la convivencia comunitaria, familiar y grupal, pero lo profesional es más cerrado y se enmarca al desempeño en un área del saber humano, que solo poseen individuos especialmente preparados sobre la base de un modelo preestablecido, como es el caso del maestro.
Segundo, cómo interactúa el maestro con sus alumnos. Esta interacción está condicionada por las habilidades para comunicación en general y la pedagógica en particular. Además, cada grupo de alumno y cada uno de ellos constituyen un reto para el maestro. Establecer un intercambio empático mediado por lenguaje oral o escrito, gestual o por imágenes resulta vital para conducirlos convenientemente en el proceso de formación integral.
Tercero, el conjunto de conocimientos y habilidades de la profesión adquiridas, que se forman con la experiencia de los años de ejercicio y que influye en la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje. El nivel de perfección de estos conocimientos y habilidades pedagógicas generalmente es objeto de observación por sus homólogos, alumnos y superiores.
Cuarto, las exigencias del currículo tipifican la dinámica de las dimensiones anteriormente señaladas. Cada nivel del sistema educativo, ciclo o grado posee sus características. El momento del desarrollo psíquico de los alumnos plantea nuevas exigencias a la proyección curricular, la cual debe poseer los elementos de la cultura, en su sentido más amplio, que deben ser adquiridos. Y es un imperativo que el maestro esté bien informado al respeto, pues conocer las características psicopedagógicas de sus alumnos y las del currículo correspondiente están entre los elementos más importantes de su preparación.
Ellas actúan como un todo unitario en un proceso cíclico que refleja la coherencia entre el ser, el saber y el saber hacer, a convivir y disfrutar.
Como se ha planteado en párrafos anteriores, el dominio de los fundamentos teórico-práctico para dirigir el aprendizaje de sus alumnos en el área de la lengua materna (competencia metodológica) y las manifestaciones de la expresión verbal (competencia comunicativa) son elementos que expresan el grado de profesionalización del maestro.
¿En qué consiste la competencia metodológica?
Sistema de conocimientos, habilidades, aptitudes y capacidades específicos para que el maestro pueda cumplir la función docente metodológica. Es dirigir eficientemente el proceso de enseñanza -aprendizaje del contenido, independientemente de la forma de organización asumida. El contenido es la cultural: experiencia creadora, normas de comportamiento social, contenidos de la ciencia y otros, los cuales se incluyen en el currículo.
Conocimientos porque es necesario que domine los fundamentos de las didácticas especiales, los psicopedagógicos, los de las ciencias a que pertenecen las asignaturas, los derivados de los acontecimientos socioculturales, políticos, económicos, deportivos y la dinámica de la comunicación actual.
Habilidades para la planeación, referidas a las que proyectan su trabajo en el sistema educativo institucional y las propias o personales. Además, la planificación de una asignatura es responsabilidad individual da cada maestro pues su grupo y alumnos son únicos e irrepetibles.
En el caso de la lengua materna, la competencia metodológica se sustenta en los fundamentos que surgen como resultado del desarrollo de la Metodología de la enseñanza de la lengua materna como ciencia. Entre ellos se destaca el enfoque didáctico, el cual sostiene que la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española se puede llevar a efectos sobre la base de tres componentes funcionales: lectura y comprensión de textos, análisis de textos y construcción de textos y que ellos tiene como fundamento lo cognitivo, comunicativo y sociocultural, alertando sobre las implicaciones psicológicas, lingüísticas y sociológicas en las que se ve envuelto el maestro para el desarrollo integral de sus alumnos.
Pero no hay competencia metodológica si el maestro no domina los objetivos y contenidos de la asignatura, los métodos, procedimientos, medios de enseñanza, formas organizativas de la actividad docente y de los contenidos de lenguaje, sistema de evaluación y control así como la estructuración y relación del sistema de preguntas, indicaciones e impulsos didácticos que se deben emplear. Este último elemento ha sido objeto de análisis por varios especialistas, pero en sentido general. Sin embargo, aun cuando haya puntos de contacto entre la forma de construir el sistema de preguntas para todas las materias, en el caso de la lengua materna hay especificidades a tener en cuenta, por ejemplo: al dirigir el aprendizaje de un contenido de lenguaje, lo primero que se debe considerar es no hacerlo por el aprendizaje en sí mismo, sino por el carácter funcional de ese contenido, que los alumnos comprendan la necesidad de asimilarlo para comunicarse con eficiencia. De hecho, ahí está la esencia del porqué y para qué se incluye en el currículo.
La metodología de los contenidos lingüísticos en el nivel primario está influenciada por innumerables sugerencias de pasos, secuencias, algoritmos y otras opiniones de buenas prácticas. El maestro tiene la potestad de escoger la que a su juicio es más conveniente, respetando la construcción lingüística o forma en que dice la pregunta y la coherencia que le imprime al dirigir el aprendizaje. Esta relación entre la forma (coherencia formal) de preguntar y la coherencia entre los contenidos de las preguntas es lo más difícil, sobre todo para los docentes noveles. A parte de la relación entre las actividades de la clase de lenguaje para el aprendizaje de los contenidos, también juega un papel importante la unidad entre las preguntas, porque sirven de sustento al comportamiento de los procesos cognitivos.
Una sugerencia para dar relación lógica al sistema de preguntas pudiera ser la siguiente:
1.- Clarificar la estructura lógica del método y su relación con el objetivo y el contenido (ley didáctica).
Fundamental. Cuando no se domina la estructura interna del método, la coherencia semántica del sistema de preguntas pierde a los alumnos en sus razonamientos. Por ejemplo: no es igual dirigir el aprendizaje de una regla ortográfica sobre la base del razonamiento inductivo (conversación heurística) que por razonamiento deductivo (conversación reproductiva). Ambos tipos de razonamientos responden a la pregunta cómo aprenden los alumnos, y el curso lógico de ese aprendizaje es común a la generalidad de los individuos y responde al desarrollo histórico social.
2.- Ubicarse en el momento del desarrollo psíquico de los alumnos del grupo.
Aunque el programa establece las metas a alcanzar por etapas del curso escolar, no ofrece recomendaciones sobre cómo se pregunta a los alumnos de ese grado. Sí lo hacen las Orientaciones Metodológicas de cada asignatura, que en Cuba llegan a sugerir el orden de esas preguntas, según el contenido. No obstante, corresponde al maestro determinar la complejidad y el tipo de pregunta a realizar.
3.- Analizar la naturaleza del contenido objeto de estudio.
Si es un concepto, proceso, habilidad y si el objeto de estudio posee una estructura formal-semántico compleja, lo cual exige un análisis cuidadoso de cada orden, sugerencia o pregunta y en qué momento se harán.
4.- Estructurar las preguntas de forma clara, directa.
Debe haber seguridad sobre la ausencia de solecismo (errores gramaticales), que sean comprensibles para los alumnos.
5.- Formar grupos de preguntas, siempre que el método lo permita, en función de los momentos claves del razonamiento lógico.
6.- Aplicar el autopilotaje profesional.
Sirve de control de lo planificado. Consiste en releer el sistema de preguntas para ver si en realidad responden a la lógica prevista (ver estructura interna del método).
La competencia en el dominio de la lengua culta.
Las recomendaciones anteriores permiten asegurar que el dominio de la lengua es requisito indispensable en la formación del maestro. No puede estructurar correctamente un sistema de preguntas si él no domina las normas elementales de la lengua culta, que es la que se enseña en la institución escolar. Sin dejar de reconocer las influencias del medio sociocultural en que se desarrolla, es un requisito que salga del marco familiar y comunitario al regular el comportamiento de su lenguaje en correspondencia con el exigido dentro de la profesión.
El maestro debe partir de la normativa académica y estar actualizado sobre los cambios de sus normas. Esto puede lograrlo mediante el estudio directo de los preceptos establecidos, pero sobre todo a través de la lectura como hábito personal.
El dominio de la lengua culta se expresa a través de la competencia comunicativa, pero esta se adecua al contexto escolar con un carácter pedagógico. La misma puede resumirse de la forma siguiente, teniendo en cuenta a Ligia Magdalena Sales Garrido (Sales 2006:25) quien retoma a varios autores como Noam Chomsky, Dell Hymes y otros, señala que la competencia comunicativa es:
“Configuración psicológica que se forma en los procesos cognitivos-metacognitivos y comunicativos de la actividad sociocultural, en los que intervienen en estrecha interrelación las esferas de la personalidad, implica el saber, saber hacer y saber ser, en función de la comprensión y producción de significados en los diferentes códigos. Se manifiesta en la manera de asumirlos, responder adecuadamente, con satisfacción, en cada situación comunicativa, dada en distintos contextos y que obedece a determinados modelos de desempeño.”
Considerar a la competencia comunicativa como una configuración psicológica, va más allá de un conjunto de competencias. El individuo es un resultado bio-psico-social y su desarrollo ocurre en un el sistema de relaciones sociales, por tanto, cualquier análisis referido a la comunicación, debe considerar cómo estas relaciones la afectan, tanto en el proceso como en el resultado. Incluye la dinámica interna de la personalidad y su interacción con el medio externo.
La competencia comunicativa comprende el dominio de conocimientos y habilidades específicas para la comunicación mediante el lenguaje articulado. Supone:
Pero estas competencias por sí mismas no sirven de nada. Su existencia está condicionada a otros factores que desempeñan un papel regulador en la comunicación. Al respecto Iliana Domínguez García (Domínguez, 2007:21) dice que:
“Debe considerarse, además, toda la gama de necesidades que en el orden psicosocial, cognitivo, biológico y afectivo este tiene, que se concretan en el medio sociocultural y se originan por las necesidades comunicativas. Aspectos de carácter personológico explican, por ejemplo, un estado de ánimo que se traduce, quizá, en la entonación; un punto de vista al abordar un tema; una singularidad expresiva al escoger los medios lingüísticos o una actitud ante la profesión escogida. Las necesidades individuales, los propósitos y expectativas, los rasgos de la personalidad influyen, y mucho, en el nivel que alcanza la competencia comunicativa de un hablante, porque aunque este es un concepto abstracto y general, solo se materializa en hechos concretos y particulares en el individuo. Si el hombre se comunica como personalidad, todos los aspectos de índole subjetiva resultan decisivos en la eficiencia comunicativa. Esta competencia está constituida por el conjunto de conceptualizaciones de los diferentes aspectos del mundo que rodean al hombre y que se actualizan en el estado de cosas al cual se hace referencia en una situación comunicativa específica.”
Ahora bien, estas ideas generales sobre la comunicación, deben ser vistas en el marco del contexto del proceso docente educativo.
Si se es consecuente con las teorías sobre los elementos de la comunicación, estas competencias corresponden también al maestro, en este caso el emisor, quien además debe conocer las características del receptor: el alumno. Sin embargo, el maestro es, en primer lugar, un ser humano y, como tal, no está aislado de los problemas sociales, económicos y políticos de la sociedad en que vive. Adicionalmente, posee personalidad propia, única e irrepetible, afectada por los problemas de la vida personal que le afectan directa o directamente y que influyen en la comunicación con sus colegas y alumnos en su desempeño profesional.
De ahí que las estrategias de autocontrol, la metacognición y las habilidades adaptativas a las circunstancias profesionales son de mucha importancia. He aquí un tipo de competencia a considerar: la emocional.
Zoe bello y Nancy Estévez (bello y Estévez, 2005:205) plantean que la inteligencia emocional está compuesta por “…habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir ante las decepciones; controlar el impulso y controlar la gratificación, reglar el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas”. El control de las emociones es precisamente uno de las habilidades más importante de todo maestro.
¿Qué maestro no se disgusta por indisciplinas de sus alumnos?
¿Qué maestro no se emociona por desempeño excelente de sus alumnos en la solución de tareas docentes, actividades culturales, deportivas u otras?
Los estados anímicos ponen a prueba la competencia emocional. Es muy fácil que las influencias del contexto en que se realiza la comunicación, desvíen sus objetivos al afectar una de las competencias anteriores como resultado de alegrías o incomodidades.
Debe agregarse, que la comunicación pedagógica incluye al alumno, quien interactúa con el maestro y cada vez le exige más en cuanto a uso del idioma, porque es su ejemplo. Es bueno señalar que es una exigencia para el maestro dominar el vocabulario técnico para el intercambio con sus colegas, la familia y demás miembros de la comunidad. Pero el vocabulario técnico no es solo el repertorio léxico semántico, sino también su adaptación al contexto educativo donde los códigos lingüísticos son específicos.
Otra cuestión importante respecto a la competencia para la comunicación pedagógica, es que el maestro debe ser creativo al poner la lengua en función del proceso docente educativo, al promover situaciones comunicativas que hagan viables la formación general de sus alumnos.
La competencia para la comunicación pedagógica es la conjugación de varios componentes personológicos en función de adoptar en el contexto educativo las habilidades y conocimientos relacionados con el empleo de la lengua materna.
Lo anterior postula a un profesional que posea;
Otras competencias del maestro en el orden de la comunicación, son las siguientes:
La competencia informática.
El creciente avance del desarrollo de la ciencia y la técnica en el mundo actual exige del maestro ser competente ante los cambios que se vienen produciendo con la introducción de los nuevos programas informáticos para desarrollar al máximo las potencialidades psicopedagógicas de los alumnos, junto a esto, el dominio y uso de nuevas tecnologías de la comunicación y la información con los programas de computación, programas de televisión, videos, software educativos, el fortalecimiento del trabajo cultural, entre otros. Esto requiere cambios en los sistemas de trabajo de los docentes y directivos educacionales, así como en las formas en que deberán realizar su superación.
Con la proliferación de los medios computarizados en todos los educacionales, se materializa uno de los temas más polémicos tratados por grandes pedagogos: el uso de los medios informáticos como base del desarrollo científico–técnico del mundo y como medio de enseñanza en los diferentes centros estudiantiles, posibilitando así el trabajo de los maestros en función del aprendizaje de los estudiantes.
El uso de la informática educativa en el área docente se manifiesta como objeto de estudio, herramienta de trabajo y como medio de enseñanza. Es precisamente en este último aspecto, por la implicación que tiene en todo el personal docente, que se deben hacer cambios sustanciales y hacia ellos centrar los esfuerzos, porque la elevación de la base técnico-material de la enseñanza, en correspondencia con el nivel actual científico-técnico es una tarea de vital importancia
La escuela primaria, como cualquier otro nivel de enseñanza, todavía uso los medios de enseñanza tradicionales como: láminas, retrotransparencias, diapositivas, tarjetas, grabadoras, películas, libros de textos, mapas, maquetas, etc., y, por supuesto, los más cotidianos, pizarra, tiza y borrador en función de favorecer la comunicación y la adquisición y tratamiento de información en las clases.
Por todos es conocido que en la concepción, diseño y elaboración de estos medios de enseñanza, el maestro y su colectivo de grado tienen una participación directa, implementando variantes metodológicas para su utilización. Esto quiere decir que en mayor o menor grado, estos medios de enseñanza están incorporados al currículum, se les crea una metodología y son diseñados convenientemente, para que cumplan su propósito dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero el mundo evoluciona, la ciencia se desarrolla y poco a poco estos medios caen en desuso.
En la actualidad, donde es posible el uso del software educativo, páginas Web, libros electrónicos, bibliotecas virtuales, enciclopedias electrónicas, diccionarios digitalizados, etc., para ser utilizado como medios de enseñanza, debe lograrse que el maestro diseñe el medio en función del programa curricular, creando una metodología que permita el desarrollo y potenciación de habilidades y estrategias cognitivas en los escolares. Para esto es necesario que realice la concepción, diseño y participe directamente en la elaboración de los mismos. Esto es una necesidad, porque el maestro es insustituible, es quien domina la caracterización psicopedagógica del escolar, el contenido o materia de enseñanza, de la metodología de enseñanza de las asignaturas que imparte y es él quien validará e introducirá en sus clases el medio de enseñanza elaborado; además, porque desde su concepción y diseño, debe considerarse que el medio de enseñanza no es un elemento aislado dentro del currículum, éste debe estar estrechamente relacionado con el resto de los elementos curriculares: aspectos psicológicos, físicos, organizativos y didácticos.
El maestro, en este sentido, es el elemento más significativo para concretar el medio de enseñanza, pues es el que determinará las estrategias y técnicas didácticas para garantizar el aprendizaje de los escolares.
Se impone entonces preguntar:
¿Ha desarrollado el maestro su competencia para diseñar, elaborar e introducir en la práctica estos nuevos medios de enseñanza?
¿Qué podemos hacer para lograr esta competencia?
Es necesario motivar, estimular y, por supuesto, preparar al maestro en este sentido: Se conoce que existen programas de superación en informática para maestros, que permiten su capacitación para la explotación como herramienta de trabajo y en dotarlos de alternativas metodológicas para su uso como medio de enseñanza. No obstante el maestro debe jugar un papel más activo y participativo en el diseño y elaboración de los medios de enseñanza electrónicos. Para esto debe lograrse una preparación más efectiva a partir de su formación continua: cursos, entrenamientos, diplomados y otros, lo cual permitiría, en general, elevar la calidad de la educación a través de un proceso del cual no puede excluirse el uso de la informática.
Se ha establecido como una necesidad que el maestro primario debe saber utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la dirección del proceso pedagógico y el desarrollo de actividades de superación e investigación. Para desarrollar esta competencia debe lograr materializar las siguientes acciones:
Demuestra capacidad para seleccionar y evaluar software educativo para aplicarlos en el proceso docente educativo, dominando los indicadores a tener en cuenta para evaluar y determinar las potencialidades psicopedagógicas del software educativo.
La utilización de la televisión y el video en el proceso docente educativo constituyen elementos que se insertan en el sistema de formación de los estudiantes y de los docentes como tecnologías que no solo soportan materialmente el proceso pedagógico, sino que también son vías esenciales para la masificación de la cultura.
El desarrollo de competencias para la selección, diseño y utilización de los medios audiovisuales es condición indispensable para el desarrollo de un modo de actuación acorde con las exigencias de la escuela actual, que le permitan al maestro la toma de decisiones adecuadas de forma independiente y segura en cada uno de los momentos de la dirección del proceso pedagógico.
Es necesario revelar en el proceso de formación pedagógica, la relación estructural-funcional entre competencia profesional, desempeño pedagógico y modo de actuación, referida a la preparación integral de nuestros egresados para la correcta utilización de los Medios Audiovisuales en el proceso docente educativo de la escuela primaria actual.
Es pertinente utilizar el término competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solución de problemas de y actuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otras categorías, como las capacidades. Esto permite que se tenga en cuenta una configuración de la personalidad constituida por una serie de elementos que contribuyen a la autorregulación de la personalidad en el desempeño y solución de problemas profesionales.
La didáctica como ciencia debe rediseñar su objeto de estudio teniendo en cuenta las competencias profesionales y su formación.
Referencias Bibliográficas:
Abello Cruz A. M. et. al. (2014). El mundo y la cultura mediados por la lengua. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
bello Z. y Nancy E. (2005). Selección de lecturas de inteligencia humana. La Habana: Editorial Félix Varela.
Castro Escarrá, O y Alberto Valle Lima. (2002). Retos y perspectiva de la formación y superación de los docentes en Cuba. La Habana: MINED. Curso Preevento IV Taller Internacional Maestro 2002.
De la Vega, M. E. y Ricardo A. K. (2000). El impacto tecnológico en personas con discapacidad. Material en soporte magnético. Evento internacional Informática, La Habana. 2000.
Domínguez García, I. (2007). Comunicación y texto. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Garringa Valiente, E. A. (2002). El tratamiento de los componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos. En Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. ISBN 959-13-1014-5
Gómez Ferral, A. I. y otros. (1995) La preparación del guión y los prototipos de pruebas en el proceso de control de la calidad en la elaboración de software educacional. Ponencia al Congreso Internacional Pedagogía´95, Ciudad de La Habana, febrero de 1995.
La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Edición UNESCO. 1996
Lucero, M. Ma. (2001). Elaboración de material didáctico mediante computadoras. . Argentina: Universidad Nacional de San Luis.
Ministerio de Educación, MINED. (2001). Primer seminario de software educativo para la escuela cubana. La Habana.
Nolla María Palés, J. y G. A. (s. f.). Desarrollo de las competencias profesionales. España: Universidad Autónoma de Barcelona.
Perspectivas internacionales sobre la educación asada en competencias. Diseño curricular asado en competencias profesionales. (Curso Taller) (2003). México: Universidad Autónoma del Estado de México.
Quintana Padrón, A. et. al. (2015). Metodología de la enseñanza de la Lengua Española para las escuelas pedagógicas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Reyes Hernández, R. (1995). El software educativo: Características y posibilidades. Diseño, elaboración y evaluación. Cuba, Santiago de Cuba: Universidad Pedagógica “Frank País García”.
Sales Garrido, L. M. (2006). Comprensión, Análisis y construcción de textos. 2. Edición. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.