Augusto Omar Paucar Paucar*
EstudianteJeverson Santiago Quishpe Gaibor**
DocenteUniversidad Politécnica Salesiana, Ecuador
apaucarp@est.ups.edu.ec
Resumen
El objetivo del presente trabajo nos mostró la calidad deontología profesional con la que salen los estudiantes universitarios, para ello se investigó los diferentes currículos de las universidades en sus diferentes carreras para saber cuántas de las carreras inculcan este tipo de valores ético a los estudiantes. Para ello se revisó la historia de la educación en el Ecuador, y los tipos de educación que se encuentran desarrollando actualmente en el país, con el análisis de los currículos universitarios se encontró que la calidad moral de los estudiantes no presenta ninguna diferencia entre una universidad privada y un a publica, ya que la vida universitaria se la toma como una experiencia de vida que contribuye decididamente al desarrollo moral del estudiante. La enseñanza y el aprendizaje gira alrededor del docente y debe incluir el desarrollo de una educación ética dentro de la formación universitaria, sin embargo, es muy difícil desarrollar un aprendizaje ético de la profesión si no existe un desarrollo de valores dentro de la propia institución.
Palabras Claves: ética, deontología, enseñanza, currículo, universidad.
Abstract
The objective of the present work showed us the professional deontology quality with which the university students leave, for it the different curricula of the universities in their different careers were investigated to know how many of the careers instill this type of ethical values to the students. To this end, the history of education in Ecuador was reviewed, and the types of education that are currently being developed in the country, with the analysis of the university curricula, found that the moral quality of the students does not present any difference between a university private and a public, since the university life is taken as a life experience that contributes decisively to the moral development of the student. Teaching and learning revolve around the teacher and must include the development of an ethical education within the university education; however, it is very difficult to develop an ethical learning of the profession if there is no development of values within the institution itself.
Keywords: ethics, deontology, teaching, curriculum, university.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Augusto Omar Paucar Paucar y Jeverson Santiago Quishpe Gaibor (2019): “Enseñanza de la deontología profesional en el currículo universitario”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (noviembre 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/11/ensenanza-deontologia-profesional.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1911ensenanza-deontologia-profesional
El tema de la deontología profesional puede ser analizado desde diferentes puntos de vista y opiniones: los cuales tienen algunos indicadores dentro de las universidades que lo hacen un tema interesante a desarrollar. Los valores morales son inculcados por los docentes dentro de las mallas curriculares sin embargo no se puede obtener datos exactos sobre el desempeño moral de cada estudiante graduado dentro del campo laboral. Es por eso que el objetivo del presente artículo es obtener datos de los currículos universitarios para saber que carreras son las que imparten estas materias y en que universidades, ya que impartir estas materias deontológicas en los currículos universitarios aumenta los valores propios de la profesión y, más para una ciudadanía responsable.
La educación a llevado un ritmo ascendente en nuestro país. A pesar de los tropiezos a podido superar las limitaciones provenientes de la pobreza y los perjuicios que tenemos unos con otros.
Según (Freile, 2014), todo comienza en el Colegio San Andrés en Quito, en el año 1550, estaba abierto para indígenas y cerrado a pocos años por falta de apoyo por parte de la Corona. También funcionaban escuelas de primeras letras a cargo de personas particulares que cobraban módicas pensiones. La educación en colegio y universidad tendía a favorecer a personas privilegiadas. Sin embargo, los religiosos jesuitas daban becas a los carentes de fortuna. En las capitales de corregimientos importantes funcionaban colegios para varones a cargo de los padres jesuitas, allí se formaron los principales pensadores de la época. En cuanto a la educación de las niñas, era muy limitada, radicada en los conventos. Solo en los tiempos de Vicente Rocafuerte se abrió el primer colegio para señoritas, Nuestra Señora de la Caridad en 1835. Se tuvo que esperar hasta el gobierno de Gabriel García Moreno para poder encontrar colegios para ambos sexos en las capitales de las provincias y en algún cantón (Freile, 2014).
En el periodo de gobierno de Gabriel García Moreno se incrementó el número de estudiantes, lo cual hizo que aumente el número de escuelas y colegios existentes, se fundó la Escuela Politécnica Nacional, que se convirtió en un importante centro de educación superior latinoamericano de la época. A García Moreno le preocupaba la tecnificación del cultivo agrícola, lo que lo llevo a la creación de la Escuela de Agricultura (Elizabeth, 2003).
Durante el gobierno del doctor Antonio Flores, se presentó una ley orgánica en 1890, dentro de esta se resaltaba que la enseñanza primaria debe ser obligatoria y gratuita para todos los ciudadanos, porque “Leer, escribir, contar y los principios generales de la moral, son conocimientos que debe poseer todo lector”, en un país democrático (Elizabeth, 2003).
Tras la revolución alfarista, el Estado creo un sistema educativo nacional y democrático. Fue asi que en la Asamblea Constituyente de 1897 aprobó una nueva ley de instrucción pública, el 29 de mayo de 1897, estableciendo la enseñanza primaria gratuita, laica y obligatoria (Laicismo, 1996).
Ecuador valoró más la educación pública hasta pasado los años 60 del siglo XX, con ello alcanzo una cobertura con los más altos porcentajes en América Latina. Gracias a las políticas neoliberales impulsadas abiertamente desde el año de 1982, pero no alcanzo lo propósitos indicados en los planes y programas educativos, por ejemplo, en las pruebas de conocimiento los estudiantes de las áreas básicas realizadas bajo el nombre de “Aprendo” en los años 1996 y 2000, mostro un deterioro en el puntaje de los estudiantes a pesar del desarrollo de programas auspiciados por la deuda externa (Lopez, 2011).
Según la normativa vigente, la EI es definida como «el proceso de acompañamiento al desarrollo personal que considera los aspectos psicomotriz, cognitivo, afectivo, de identidad, social, autonomía y pertenencia a la sociedad y región de los niños y niñas desde los tres a cinco años de edad, garantiza y respeta su diversidad cultural, derechos, y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas»(LOEI, 2016).
Para este fin, este nivel educativo se divide en Inicial I para estudiantes de 0 a 3 años, e Inicial II para estudiantes de 3 a 5 años. La educación en el nivel Inicial I es principalmente una obligación
de la familia, mientras que la EI II es una obligación del Estado (LOEI, 2016). Si bien la Constitución en su art. 28 concibe al nivel educativo inicial como obligatorio, este no es un requisito indispensable para la inscripción a la Educación General Básica (EGB). De igual manera,
para lograr una adecuada transición entre ambos niveles y etapas de desarrollo humano, se recomienda que la EI esté articulada con la Educación General Básica (LOEI, 2016).
Los estudiantes inician este nivel educativo a los 5 años y lo concluyen a los 14 años. Si bien estas edades son las recomendadas, no se puede obstaculizar o negar el acceso a ningún estudiante (LOEI, 2016). El objetivo de la EGB es desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de los niños y adolescentes desde los 5 años en adelante. A través de la promoción de la participación crítica, responsable y solidaria durante la vida estudiantil, se espera promover un proceso de transición exitoso al Bachillerato. La EGB está compuesta por 10 años de atención obligatoria, en los cuales se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, se introducen las disciplinas básicas, y se fomenta la diversidad cultural y lingüística en los estudiantes (LOEI, 2016).
A fin de lograr los objetivos propuestos, este nivel está constituido por los siguientes subniveles:
Según el artículo 43 de la (LOEI, 2016) al BGU:
«Comprende tres años de educación obligatoria a continuación de la Educación General Básica. Tiene como propósito brindar a las personas una formación general y una preparación interdisciplinaria que las guíe en la elaboración de proyectos de vida y les permita integrarse a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y los prepara para el trabajo,
el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior».
De igual manera, el BGU corresponde a la educación secundaria alta según la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) (UNESCO, 2013).
Los ejes transversales que guían el desarrollo del Bachillerato son:
Según lo indicado en la (LOEI, 2016), los estudiantes de Bachillerato cursarán un tronco común de asignaturas generales y optarán por una de las siguientes opciones:
Bachillerato en ciencias: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una formación complementaria en áreas científico-humanísticas.
Bachillerato técnico: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una formación complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas que permitan a los estudiantes ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de emprendimiento social o económico. Las instituciones educativas que ofrezcan este tipo de Bachillerato podrán constituirse en unidades educativas de producción, donde tanto los docentes como los estudiantes puedan recibir una bonificación por la actividad productiva de su establecimiento (LOEI, 2016).
Igualmente, los estudiantes pueden optar por los Bachilleratos complementarios, que básicamente tienen la función de «Fortalecer la formación obtenida en el BGU» (LOEI, 2016). Este se divide en dos:
Bachillerato técnico productivo: Es complementario al Bachillerato técnico, es de carácter optativo y dura un año adicional. Tiene como propósito fundamental desarrollar capacidades y competencias específicas adicionales a las del Bachillerato técnico. Puede ofrecerse en los mismos
centros educativos donde funcione el Bachillerato técnico, los cuales también podrán constituirse en unidades educativas de producción (LOEI, 2016).
Bachillerato artístico: Comprende la formación complementaria y especializada en artes; es escolarizada, secuenciada y progresiva, y conlleva a la obtención de un título (LOEI, 2016).
Las Instituciones de Educación Superior y en especial las Universidades y Escuelas Politécnicas desempeñan un rol de suma importancia en la formación de recursos humanos del más alto nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología de manera que lo que ellas hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un imperativo estratégico para el desarrollo nacional (Elizabeth, 2003).
Las Universidades y Escuelas Politécnicas son reconocidas cada vez más como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y países, y están consideradas como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El reto para las instituciones de educación superior es luchar en un mundo en el cual los sistemas de producción están en permanente transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigación (Elizabeth, 2003).
Durante la época Colonial se produjo en el Ecuador un notable incremento de calidad en la educación que se desarrolló desde dos vertientes principales: una oligárquica cuyo fin era la preparación académica de quienes administraban las riquezas y posesiones de los colonialistas y otra cuyo principal objetivo era forzar a los nativos a adoptar las creencias religiosas de los conquistadores. Los programas de estudio eran una reproducción de los planes europeos con una fuerte tendencia enciclopedista con la finalidad primordial de sostener el funcionamiento administrativo del caudillaje y subyugar a los indios basados en el concepto del “servicio a Dios” a través del empleo de la iglesia como medio de educación – evangelización (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015)
En 1596, durante la época en que la educación e instrucción era una ocupación exclusiva de la iglesia, se creó en Quito la primera universidad ecuatoriana bautizada con el nombre de San Fulgencio, luego los jesuitas en 1622 fundaron la Universidad de San Gregorio cuya principal finalidad era la educación de los criollos. Uno de los adelantos más importantes durante la época de los jesuitas fue la llegada de la imprenta en 1755, instrumento de gran utilidad para generalizar sus creencias y prácticas educativas hasta la expulsión de esta congregación religiosa en 1767. Su retirada del país significó un deterioro de la educación superior de la época (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
Luego de la independencia de España en 1822, el claustro universitario ecuatoriano reconoció las nuevas autoridades del gobierno libre, hasta que, en 1830, ya como República independiente, decidió que la Universidad Central continuara en funcionamiento. En 1869 se creó la Escuela Politécnica Nacional, en aquella época el más prestigioso centro de educación superior latinoamericano, cuyo propósito era la formación acorde a las necesidades prácticas y técnicas que se requerían para el desarrollo del país. Al mismo tiempo se crearon la Escuela de Artes y Oficios, el Conservatorio de Música y también la Escuela de Bellas Artes (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
En 1906, durante la segunda presidencia del Gral. Eloy Alfaro, se dictaminó la separación total del Estado y la Iglesia, la eliminación de la religión oficial del país, se declaró la educación como pública, laica y gratuita, además de que se aseguró la libertad de conciencia. Estas decisiones afectaron gravemente los intereses de ciertas élites y de grupos religiosos que pretendían ejercer permanente control sobre el pensamiento y los sentimientos de los ciudadanos a través del sistema educativo. A comienzos del siglo XX, con el advenimiento de la revolución industrial, en el Ecuador ocurren cambios que modifican la visión soñadora del hombre y la sociedad por una línea que procura la incorporación de los ciudadanos a la producción y el desarrollo social a través del estudio de las ciencias, la práctica y la investigación (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
En 1938, durante el predominio de las doctrinas socialistas de los años 30 y 40, se expide en el Ecuador la Ley de Educación Superior que otorga a las universidades total autonomía y permite su independencia técnica y administrativa del Estado para ser consideradas un medio para lograr el desarrollo, modernización y solución a los problemas de la sociedad y que contiene, entre otros mandatos trascendentales para el país, la declaración de gratuidad para la educación pública en el Ecuador (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
En 1990 se expidió el Reglamento especial donde se norma la educación Superior no universitaria. Se establecieron espacios para la creación y funcionamiento de Institutos Pedagógicos e Institutos Técnicos Superiores que se encargarían de la instrucción y capacitación de los graduados de los colegios secundarios con la intención de facilitar una educación tecnológica no profesional que les permita incorporarse en un menor tiempo a las actividades productivas del mundo laboral (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
En 1998, luego de un gran levantamiento popular, especialmente del sector indígena, se redactó una nueva Constitución Política que finalmente fue aprovechada por los políticos de tendencia neoliberal que, a través de una coalición de centro-derecha, dominaron la Asamblea Constituyente. El resultado fue la “constitucionalización” de la práctica privatizadora de los recursos del Estado, la precarización de los derechos laborales y el fin de la gratuidad de la educación superior que permitió a las universidades el cobro de aranceles por servicios educativos a los estudiantes (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
Ya en el año 2002, luego de siglos de vida universitaria en el Ecuador, entra en funcionamiento Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA) encargado de la evaluación interna y externa de las universidades y escuelas politécnicas del país y el control de los respectivos procesos de acreditación institucional de forma autónoma en coordinación con el CONESUP pero, en la práctica, fue evidente la sumisión del CONEA a este (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015). Hasta 2012 Ecuador contaba con 71 universidades, 45 de estas fueron fundadas durante los años 1992 a 2006 evidencia de un incremento del 273% en 14 años. De estas 45 universidades creadas, 35 eran privadas (Ing. Guillermo Tafur Avilés, 2016). De acuerdo con (Ramirez, 2010) la presión del mercado produjo una universidad elitista, la transformó en un negocio, reprodujo distinción de clases sociales. Igual que en el resto de la economía, se buscaba eliminar lo público, desregular el campo de la educación superior y privatizarlo.
La Constitución vigente en su disposición transitoria vigésima ordena que en el plazo de cinco años a partir de su promulgación en 2008 deban ser evaluadas todas las IES públicas y particulares, carreras, programas y posgrados. También señala que aquellas que no aprueben la evaluación serán excluidas del Sistema de Educación Superior. Además expidieron el Mandato Constituyente #14 donde se deroga la ley de creación de la Universidad Cooperativa de Colombia por haberse detectado continuas irregularidades e indicios de corrupción en la otorgación de títulos de grado y posgrado (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015).
Como resultado de esta disposición transitoria el CONEA realizó un diagnóstico del sistema y controversialmente clasificó a las universidades en cinco grupos categorizándolos de acuerdo con su desempeño en categorías (A, B, C, D, E) en función de sus resultados respecto a los indicadores y parámetros de evaluación. Ubicó en categoría E a 26 Universidades y Escuelas Politécnicas cuyo trabajo fue notoriamente deficiente, entre otras razones, por no prestar las elementales condiciones que demandaba el funcionamiento normal de una universidad, por las precarias condiciones técnicas, ambientales y graves deficiencias académicas en la planta docente y de investigación. La recomendación de eliminar las 26 universidades del SES por diversos motivos nunca se llevó a efecto (Pacheco Olea Leonidas Augusto; Pacheco Mendoza Rosa, 2015)
Para la clasificación de las universidades en el Ecuador se va a tomar en cuenta el aspecto económico de las personas de este país pues en el Ecuador se encuentra universidades de tipo público y privado.
La gran mayoría de los estudiantes universitarios (alrededor de un 75%), están realizando sus estudios en centros de educación superior públicos, con una distribución equitativa entre la Sierra y Costa, por lo que se puede percibir que la gran mayoría estudiantil se encuentra en las provincias de Pichincha y Guayas (Elizabeth, 2003).
Las universidades públicas dan preferencia a la oferta de carreras en áreas como las ciencias médicas, de la ingeniería y ciencias agropecuarias; mientras que las universidades privadas presentan una mayor oferta en áreas como las ciencias administrativas, sociales, y humanísticas. Es decir, en aquellas vinculadas con la técnica y la tecnología para el desarrollo existe un mayor aporte por parte de la universidad estatal, frente a un aporte en la administración y gestión de procesos por parte de la universidad privada (Elizabeth, 2003).
Durante la formación del alumno, es necesario tomar en cuenta aspectos que le afectan; uno de ellos es la difícil tarea de elegir una carrera. Esta es una decisión que le marcará un estilo de vida en lo futuro y por lo mismo es necesario proporcionarle un espacio y una metodología para que pueda desarrollar las habilidades necesarias para tomar decisiones acerca de su vida profesional.
La elección de la carrera, puede ser una tarea difícil o, al menos, una tarea que requiere compromiso y cierto trabajo. Por un lado, compromiso con la persona misma, es decir, pensar en lo quiere hacer, en las actividades que le gustan, y por otro, el trabajo de conocer e informarse sobre las actividades que puede realizar (Barreno, 2011).
En la actualidad no sólo hay una variada y muy numerosa cantidad de profesiones y oficios posibles, sino que también existen muchas formas de acceder a ellas. Por un lado, no es únicamente la universidad la que puede formar, pues existen actividades que no se enseñan en ese ámbito. Por eso, es recomendable intentar conocer las diversas opciones disponibles y las formas de acceder al aprendizaje de esas actividades (Ricardo et al., 2016).
Las universidades y escuelas politécnicas ofrecen diversas opciones a las personas para que puedan elegir la carrera que más le agrada o que cumpla con sus expectativas. Pero cuán importante es que las carreras universitarias dicten materias relacionadas a las éticas profesionales, o respecto a la deontología profesional, este es el tema importante que se desarrollará a continuación.
Recordemos que podemos definir la deontología como la ciencia del deber o la ciencia que estudia la moralidad de la acción profesional (Banks, 1997). En este sentido, el código deontológico tiene como función orientar la excelencia de la profesión, es decir, crear una cierta cultura moral para garantizar que se cumple la función social asignada. Para ello, tiene un componente de aspiración, esto es, declara los ideales en los que los profesionales deben orientarse, y tiene también un componente normativo en el sentido de que determina las normas de comportamiento profesional (Gichure, 2007).
En cualquier caso, las anteriores anotaciones se pueden resumir en dos grandes funciones (Banks, 1997):
- Por un lado, garantizan el reconocimiento profesional porque contribuyen a construir un estatus y una identidad propios, por ejemplo, con el apoyo de un colegio profesional.
- Por otro, determinan las exigencias de la práctica profesional, esto es, orientan a los profesionales sobre las formas de comportamiento más adecuadas para proteger a los usuarios del abuso o falta de honestidad en profesiones cuyos mecanismos de actuación pueden llegar a ser muy agresivos. De hecho, a menudo se trabaja con sectores de población que no comprenden ni comparten las intervenciones de las que son objeto ni los circuitos donde éstas se apoyan. En cualquier caso, y esto en fundamental en las acciones sociales, son sectores sin voz sobre los que pueden incidir, con notable impunidad, la inexperiencia o los errores de los actores sociales, y quedar en una clara situación de indefensión ante la violación de sus derechos fundamentales.
La segunda cuestión, que se plantea a continuación, se refiere a las posibilidades de uso realista de los códigos deontológicos o, si se prefiere, a las limitaciones de su función. Para ello, conviene observar qué es realmente un código o mejor, qué no es. En primer lugar, es necesario analizar las diferencias entre un código deontológico y un reglamento (Brevis, 2000).
Un código deontológico es un marco de comportamiento moral de carácter orientativo al que el profesional se acoge de forma voluntaria porque comparte el compromiso que emana de sus postulados. Se trata de un texto que se orienta hacia la justicia, y lleva implícita la vinculación a determinados principios morales (Brevis, 2000).
La educación en valores no es algo perteneciente sólo a otros niveles educativos anteriores al superior. Diversas razones apoyan que debe recuperar un lugar en el currículum universitario.
La ética profesional comprende el conjunto de principios morales y modos de actuar éticos en un ámbito profesional, forma parte de lo que se puede llamar ética aplicada, en cuanto pretende, por una parte, aplicar a cada esfera de actuación profesional los principios de la ética general pero paralelamente, por otra, dado que cada actividad es distinta y específica, incluye los bienes propios, metas, valores y hábitos de cada ámbito de actuación profesional. Este se suele usar de modo intercambiable con “deontología”, la ética profesional tiene un mayor sentido, sin limitarse a las obligaciones y deberes que se articulan en un conjunto de normas o códigos de cada profesión, para dirigirse a las virtudes y roles profesionales (Oakley & Ethics, 2001).
Los modos de operación curricular van desde los más restringidos (deontología) a los más comprehensivos pasando por formulaciones intermedias, más realizables, como sería la ética profesional. En el primer nivel se trata de enseñar, como de hecho se hace en algunas carreras (Medicina, Trabajo social, Enfermería, Derecho), la deontología de una profesión. Ejerciendo un relevante papel en la formación, a menudo queda limitada a los deberes y obligaciones señaladas en los códigos deontológicos; por lo que la “ética profesional” la complementa y supera, al tiempo que pretende estar presente transversalmente en todo el currículum universitario. Por su parte, en tercer lugar, la experiencia de vida universitaria debía promover un talante propio (“ser universitario”) de una ciudadanía responsable y comprometida, con el conjunto de valores (científicos, profesionales y cívicos) propios de la educación universitaria. Preparar para un oficio es más que tener una profesión, recuperando el origen etimológico (Bolívar, 2005).
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