Geisa da Silva Medeiros*
João Bernardes da Rocha Filho**
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Cuba
medeiros.geisa@gmail.com
RESUMO
Considerando a pesquisa como seu berço para desenvolvimento, conceituada historicamente, o método permeia a discussão epistemológica sobre o acesso às etapas do pensamento no objeto de investigação, pelas técnicas e instrumentos para averiguação das indagações da realidade, contextualizadas historicamente e no meio social. Neste contexto, este artigo discute os aspectos relacionados aos métodos de pesquisa, por meio de uma explanação sobre as características do método científico que fundamentam o desenvolvimento da pesquisa aplicada à investigação no ensino pela observação, contemplando a análise sobre a abordagem da multiplicidade, a diversidade de métodos, as concepções empírico-indutivistas, a presença do autor, a sistematização e a descrição densa da ação.
Palavras-chave: Método – Pesquisa Qualitativa – Observação – Investigação – Ensino.
¿ES EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN RESPONDIENDO LAS PREGUNTAS EM LA INVESTIGACIÓN ESTRUCTURADA EM EL MÉTODO?
RESUMEM
Considerando la investigación como su cuna para el desarrollo, históricamente conceptualizada, el método impregna la discusión epistemológica sobre el acceso a las etapas del pensamiento en el objeto de investigación, mediante las técnicas e instrumentos para investigar las cuestiones de la realidad, históricamente contextualizadas y en el entorno social. En este contexto, este artículo tiene como objetivo discutir los aspectos relacionados con los métodos de investigación a través de una explicación de las características del método científico que subyace en el desarrollo de la investigación aplicada a la investigación en la enseñanza mediante la observación, contemplando el análisis sobre el enfoque de la multiplicidad, la diversidad de métodos, las concepciones empírico-inductivistas, la presencia del autor, la sistematización y la descripción densa de la acción.
Palabras clave: Método – Investigación Cualitativa – Observacion – Investigación – Enseñanza.
IS THE RESEARCH METHOD ANSWERING THE QUESTIONS IN THE METHOD’S STRUCTURED RESEARCH?
ABSTRACT
Considering research as its cradle for development, historically conceptualized, the method permeates the epistemological discussion about access to the stages of thought in the object of investigation, by the techniques and instruments for investigating the questions of reality, historically contextualized and in the social environment. In this context, this article aims to discuss the aspects related to research methods, through an explanation of the characteristics of the scientific method that underlie the development of research applied to research in teaching by observation, contemplating the analysis on the approach of multiplicity, diversity of methods, the empirical-inductivist conceptions, the presence of the author, the systematization and the dense description of the action.
Keywords: Method – Qualitative research – Observation – Investigation – Education.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Geisa da Silva Medeiros y João Bernardes da Rocha Filho (2019): “O método de pesquisa responde aos questioidntos contidos na pesquisa estruturada no método?”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (octubre 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/10/pesquisa-estruturada-metodo.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1910pesquisa-estruturada-metodo
Um conceito adequado1 de pesquisa está relacionado com a detecção do problema e geração de hipóteses, que originam perguntas a se responder2 , cujo conhecimento produzido será o resultado das interações contínuas entre o sujeito e o objeto de pesquisa, na busca por decodificar mensagens cifradas existentes em entidades 3 aparentemente insignificantes. Neste contexto, o resultado da pesquisa contemplará as respostas aos questioidntos originados pelas hipóteses e, não uma certeza pronta e estabelecida. Por isso, defende-se a escolha inicial do método 4 (ou de métodos) em relação ao objeto de pesquisa, para auxiliar o processo de desenvolvimento do problema, originado nas interrogações que contemplam as perguntas do pesquisador.
Essa orientação, em parte divergente do senso comum dos pesquisadores da área educacional, tem suas origens na fenomenologia e na intuição da reflexão fenomenológica (Bicudo, 2011), ou seja, no movimento da mente em direção ao reencontro com o ponto de partida da relação da percepção com o conteúdo percebido. Essa intuição, por sua vez, não pode ser outra senão aquela de um sujeito comprometido sob o ponto de vista ético de forma própria, individual e inalienável de si mesmo (Castro; Albertini; Costa, 2018). Esse sujeito que observa e intui é o pesquisador, de onde se pode concluir que a fenomenologia, não sendo o fim, mas sim o meio, determina em última análise o foco que será dado àquilo que se estuda. Por isso, é possível pensar a metodologia como o objeto de escolha primeira do investigador, e não um apêndice mais ou menos irrelevante em uma pesquisa educacional.
Mas, este método, que estaria à frente da própria questão de pesquisa, seria uma sequência analítica de etapas para construir o conhecimento? Conseguiria este método responder à seguinte questão, por exemplo: as entidades existem porque as observamos, ou elas existem independentemente do que observamos?
Esse é um questioidnto nuclear que interroga as especificidades do observado, estando este no mundo da realidade5 que se quer investigar. De fato, é difícil imaginar um desafio mais incisivo à investigação do que uma pergunta que solapa suas bases, como se faz nesse questioidnto. Isso ocorre porque quem pergunta constitui, ele mesmo, um ente considerado real, logo, um elemento de um conjunto para o qual se pretende estabelecer uma regra geral. E é sempre um desafio ou uma impossibilidade lógica esclarecer algo de definitivo a partir de uma observação interna.
Nas aplicações de métodos de pesquisa e processos primários de seu desenvolvimento inicia-se pela formulação de hipóteses como princípios responsivos às problematizações da situação observada, cujo processo irá permear a coleta dos dados pelos instrumentos adequados a esta problematização e suas perspectivas, para obtenção de informações necessárias à análise e interpretação sistematizada dos fatos, para a busca do que se deseja alcançar como verdade provisória, mas inquestionável 6.
Porém, no decorrer do processo as perguntas aprimoram-se em relação às características, atributos e personalidades dos grupos distintos de análise, muitas vezes necessitando de diferentes métodos para auxílio na investigação. Cabe ao pesquisador ter competência para delinear os caminhos, não necessariamente lineares a serem percorridos, assim como aos instrumentos utilizados naquela metodologia7 , que “[...] inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão da realidade e também o potencial criativo do pesquisador” (Minayo, 1992: 22).
É inevitável que novos questioidntos surjam com o correr da investigação, pois mudam continuamente as variáveis intervenientes, evolui o pesquisador, cambia o contexto, metamorfoseia-se o objeto. Pesquisar em ambientes educacionais é como caçar sombras bruxuleantes das quais não se deve ter medo. Estar preparado para a correção de rumos é condição de enfrentamento e superação de dificuldades.
Considerando a pesquisa conceituada historicamente como seu berço para desenvolvimento, o método permeia a discussão epistemológica sobre o acesso às etapas do pensamento no objeto de investigação, pelas técnicas e instrumentos para averiguação das indagações da realidade, contextualizadas historicamente e no meio social, que “[...] se apresenta como uma totalidade que envolve as mais diferentes áreas de conhecimento e também ultrapassa os limites da ciência” (Minayo, 1992: 27).
Mas, como compreender aquilo que ultrapassa os limites da ciência, permanecendo, ainda, no campo científico? Isso seguramente não é óbvio, já que aquilo que evade os limites de certo domínio deixa de ser pertencente àquele domínio. Para compreender isso é preciso recorrer à transdisciplinaridade (Rocha Filho; Basso; Borges, 2007), que pretende ser uma atitude de abertura que supera o modo de fazer tradicional da ciência, sem deixar de ser científico. A superação proposta pela transdisciplinaridade, portanto, não significa evasão, fuga ou negação da ciência, mas pode ser compreendida no contexto paradigmático da complexidade, a partir do reconhecimento de que a simplicidade e a fragmentação não alcançam dar conta dos entraves que representam os desafios do saber em uma sociedade cujo conhecimento não pode mais ser considerado linear, mas funciona em sistema de rede.
Nessa perspectiva, o construto descrito ao longo destas laudas discute os aspectos relacionados aos métodos de pesquisa por meio de uma explanação sobre as características do método científico que fundamentam o desenvolvimento da pesquisa aplicada à investigação no ensino pela observação, contemplando a análise sobre a abordagem da multiplicidade, a diversidade de métodos, as concepções empírico-indutivistas, a presença do autor, a sistematização e a descrição densa da ação. Diante do exposto, a construção do conhecimento científico foi a base para as discussões e formulação de conjecturas sobre as indagações que permeiam a escolha do método para ser utilizado em pesquisas no ensino. Trata-se de um convite ao pensamento crítico, para desobscurecer as concepções inatas de ciência, visando ao exercício do livre arbítrio quanto aos métodos de pesquisa.
A construção de conhecimento pelo desenvolvimento e utilização dos métodos de pesquisa está baseada na existência de um método científico universal (Estany, 1990), cujo modelo foi determinado para guiar mecanicamente o pesquisador pelas etapas a serem seguidas, objetivando assegurar a fidelidade das observações/experimentações. Esta visão determinista, rígida e estruturada sobre relações causais fundamenta o algoritmo supostamente infalível e exato do método científico sob as bases analíticas de seu desenvolvimento.
Trata-se de um processo com aplicação sistematizada em etapas a serem cumpridas e pré-requisitos a serem fornecidos, cujo modelo de desenvolvimento é “o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista” (Marconi; Lakatos, 2003: 83).
Todavia, a preocupação em seguir o processo dogmático, denso e de caráter exaustivo do método científico limita o pesquisador à natureza sintética de seu objetivo de pesquisa, que originariamente é intuitivo e reflexivo (Hodson, 1992). Enquanto isso, a pesquisa, em seu âmbito maior, é essencialmente incerta, e dificilmente se coaduna a aplicações mecanicistas de métodos para “[...] evitar a ambiguidade e assegurar a fiabilidade das avaliações [...]” (Pérez et al., 2001: 130). O pesquisador se coloca, portanto, frente à tarefa inglória de escolher um método a partir de seus objetivos, esperando que aquele seja a melhor escolha e permita responder suas questões de pesquisa, além de alcançar resultados válidos e úteis para a comunidade.
Essa busca por provar a realidade e alcançar verdades termina por se tornar falaciosa, definida por um método com validade nas construções científicas, cuja visão própria e hierarquicamente superior às concepções individuais limita o acesso contínuo do pesquisador ao conhecimento abstruso, no qual está imerso nos universos e entidades da pesquisa. Trata-se da crença de que os resultados determinados e encontrados pelos procedimentos e processos realizados no âmbito do método científico respondem aos questioidntos iniciais e aportam as hipóteses idealizadas. Contudo, essa “[...] visão acumulativa é uma interpretação simplista da evolução dos conhecimentos científicos [...]” (Pérez et al., 2001: 132), desprezando, ou até mesmo desconhecendo “[...] as crises e as remodelações profundas, fruto de processos complexos que não se desejam e deixam moldar por nenhum modelo (pré)definido de mudança científica [...]” (Pérez et al., 2001: 132).
São conhecidos episódios nos quais, por exemplo, mais de um pesquisador independente chegou simultaneamente à mesma descoberta, às vezes por caminhos distintos, sem que um tivesse conhecimento da pesquisa do outro ou sem o uso do método científico, como ocorreu com o princípio de conservação da energia, na física, com a radiodifusão, na engenharia, e com o oxigênio, na química. Outros, foram influenciados por sonhos, como ocorreu com a tabela periódica, a máquina de costura, a insulina e o ciclo benzênico. Esses fatos corroboram a importância da historicidade e localidade como agentes do desenvolvimento científico, pois a situação social, econômica e tecnológica de cada local e período histórico parece ter papel decisivo em cada um desses desenvolvimentos.
Apesar disso, os processos de unificação do método científico, muitas vezes, desconsideram a historicidade e localidade8 , quanto às compreensões e interpretações das entidades da pesquisa, ou seja, “[...] todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (Bachelard, 1996: 18). Desta forma, para o pesquisador, a resposta é o concreto em um instinto conservativo, onde “[...] prefere o que confirma seu saber àquilo que o contradiz, em que gosta mais de respostas do que de perguntas. O instinto conservativo passa então a dominar, e cessa o crescimento [...]” (Bachelard, 1996: 19), resultando em um conhecimento limitado das situações questionadas e unificadas, na simplificação abalizada pela omissão das concepções e afirmações da compreensão da racionalidade que pretere uma realidade social, cultural e histórica.
O que permanecem são os métodos, estes dispostos em um “[...] pluralismo metodológico [...]” (Pérez et al., 2001: 136), que deve resistir “[...] ao empirismo racional, a despeito da sedução das ideias simples de proporcionalidade [...]” (Bachelard, 1996: 274).
O processo de realização da pesquisa no ensino é permeado por dificuldades de métodos para seu desenvolvimento, pois é “[...] altamente complexo, mutável no tempo, envolve múltiplos saberes, e está longe de ser trivial [...]” (Laburú; Arruda; Nardi, 2003: 248). Os pressupostos do pesquisador quanto às aplicações e abordagens iniciais remetem a um processo ingênuo e reducionista, quando este determina apenas um método como guia para a realização da pesquisa, embora seja exatamente isso que mormente se estabelece nos programas de pós-graduação.
O método, em sua escolha única, privilegia ou desconsidera essências 9, conduzindo a pesquisa ao aprisioidnto no mundo das aparências e ilusões (Lago, 2014) pré-determinadas pela problematização inicial. Enquanto isso, as interações entre o sujeito e o objeto (permeadas pelas entidades) são contínuas e evolutivas (Piaget, 1972), considerando a localização social, temporalidade e pluralidade individuais e construídas no decorrer da pesquisa, ou seja, o caminho linear do método impossibilita remodelações nos processos complexos interacionais e construtivistas do conhecimento, estando estes temporalmente circunstanciados pelos pressupostos do pesquisador (Gadotti, 2003). Mas a ciência não funciona assim, sendo muito menos estruturada.
De acordo com Feyerabend (1977: 17), “a ciência é um empreendimento essencialmente anárquico: o anarquismo teorético é mais humanitário e mais suscetível de estimular o progresso do que suas alternativas representadas por ordem e lei”. Este anarquismo oportuniza a violação das regras e dos métodos, possibilitando o avanço do conhecimento, estanque anteriormente pelas normas metodológicas que ocultam situações, fatos e entidades coadjuvantes (inicialmente) no processo da pesquisa. O anarquista epistemológico “[...] é aquele pesquisador que não se recusa a analisar qualquer ideia que se apresente por mais absurda ou imoral que seja e é partidário da concepção de que método algum é imprescindível no trabalho de investigação [...]” (Ludwing, 2014: 228).
Contribuindo para as proposições de Feyerabend, em relação ao método de pesquisa originário no método científico, Chalmers (1993: 20) estende suas colocações, mencionando que o pesquisador deve considerar que:
Os desenvolvimentos modernos na filosofia da ciência têm apontado com precisão e enfatizado profundas dificuldades associadas à ideia de que a ciência repousa sobre um fundamento seguro adquirido através de observação e experimento e com a ideia de que há algum tipo de procedimento de inferência que nos possibilita derivar teorias científicas de modo confiável de uma tal base. Simplesmente não existe método que possibilite às teorias científicas serem provadas verdadeiras ou mesmo provavelmente verdadeiras.
Ao pesquisador é possibilitado, em um movimento dialético, a libertação do olhar, em um despertar de atitude e competência crítica para desenvolvimento de habilidades de inovação, em uma fenomenologia da própria situação dialógica sustentada hermeneuticamente na reflexão e transcendência dos pressupostos de pesquisa. Não basta, portanto, um método, mas uma coleção de métodos a serem aplicados à investigação educacional.
Diante do exposto, a pluralidade de métodos é necessária e justificada, pois
[...] fica patente a insuficiência de um único paradigma epistemológico/metodológico para penetrar o mundo constituído pela atividade educacional, permeado que é pelos valores, crenças, manifestações de inúmeras culturas que interagem na construção de mundos interiores de cada componente (Santos, 2013: 204).
O ato da pesquisa fundamentado no método único, definido e determinado anteriormente às observações, não considera a faculdade de verificar as situações às quais os contextos sociais são estabelecidos pelas relações entre entes e com o próprio pesquisador, cuja prática de observação está permeada pela dualidade do pesquisador, sendo este “[...] alguém que precisa estar ao mesmo tempo próximo e distante do grupo estudado” (Victoria; Knauth; Hasen, 2000: 55). E, nesse movimento de estar lá e estar aqui (Oliveira, 1996) do qual o produto é a atividade observacional assentada por essas relações, o método e desenvolvimento do processo são necessariamente ateóricos, pois não devem obscurecer atitudes e falas que podem ser reveladas além das visões de mundo do pesquisador e, que pela convivência e empatia geradas pela suscetibilidade às relações, possibilitam ampla variedade de manifestações concretas e discretas, antes postas ao anoitecer do método de pesquisa unificado, dogmático, hegemônico.
O empirismo lógico 10 é incapaz de ancorar o método científico e as teorias científicas, pois a visão rígida e exclusivamente analítica de ciência, em bases empírico-indutivistas, permeia a crença no seu desenvolvimento contínuo pela evolução linear, crescente e ascendente, em um processo irreversível que não nega e nem modifica seus limites pré-definidos nos pressupostos da pesquisa (Bunge, 1980). A depender do empirismo indutivo, a ciência não avançaria. São necessárias teorias e modelos falseáveis para se chegar ao real, que não se mostra à experimentação inocente ou coleção interminável de confirmações experimentais.
A ciência está relacionada à interpretação das interações entre os sujeitos e as entidades, onde as observações ocorrem constantemente e são permeadas por contextos históricos, culturais, sociais e pessoais, os quais modificam-se no decorrer da diversificação do conhecimento teórico e aplicabilidades no método de pesquisa. Por isso, o pesquisador necessita de pensamento11 crítico, capaz de questionar o poder do método e transformar a realidade 12 no mundo13 , pela modificação das visões de mundo 14 e das relações a serem estabelecidas no desenvolvimento da pesquisa.
Desta forma, está equivocada a relação de isenção entre o observador e o observado na totalidade da aplicação da pesquisa, pois a interpretação é provida de aspectos e conjunturas teóricas entre os entes, cuja generalização não necessariamente se enquadrará em qualquer aplicação similar àquela pesquisada (Bunge, 1980). A realidade excede a teoria e o modelo, mas supera muito mais o experimento, de modo que de nenhuma coleção finita de dados experimentais é possível chegar-se a qualquer certeza.
Para observação do próprio fenômeno é possível a aplicação do método fenomenológico, sendo este a descrição do espaço, do tempo, do mundo vivido, não se propondo à análise nem à explicação do fenômeno. Significa esquadrinhar as profundezas do mundo, almejando “[...] buscar a essência do mundo, [...] não em ideia, uma vez que o tenhamos reduzido a tema de discurso, é buscar aquilo que de fato ele é para nós antes de qualquer tematização [...]” (Merleau-Ponty, 1999: 13). Como filosofia transcendental 15, considera e afirma a presença inalienável do mundo antes da reflexão, cujo esforço consiste em reestabelecer o contato ingênuo16 para proporcionar um estatuto filosófico. Esta é uma posição filosófica algo respeitável, pois dela deriva toda tecnologia, mas é só isso: uma posição filosófica.
Assumir que a ontologia deriva de algo que transcende o ser pode parecer óbvio, porém só o é para os realistas, que aceitam que o mundo está sempre presente e é anterior a qualquer visualização ou análise, sendo artificial descrevê-lo mediante um combinado de sínteses interlocutoras das sensações e das exterioridades do objeto, quando ambos são, supostamente, meramente produtos da análise e não origem do fenômeno. Já no idealismo contemporâneo a ontologia se torna criadora da realidade e imanente ao ser, mas não ao objeto. A pesquisa educacional, porém, assume-se realista, já que pretende verificar o que está posto antecipadamente, por definição.
A necessidade da descrição pura do fenômeno exclui os métodos da análise reflexiva e descrição científica, pois a reflexão propicia uma subjetividade invulnerável, na qual submerge a consciência em seu próprio princípio (Merleau-Ponty, 1999), também porque “[...] não precisamos medir a irrefutabilidade de nossas explicações contra um corpo de documentação não-interpretada, descrições radicalmente superficiais, mas contra o poder da imaginação científica que nos leva ao contato com as vidas dos estranhos” (Geertz, 2008: 12).
Esse contato precisa ser compreendido, por parte do pesquisador, quanto à especificidade de seu esquema conceitual, que está fundamentado nas concepções teóricas do método e “disciplinado pelas disciplinas” (Oliveira, 1996: 15), pois
[...] a partir do momento em que nos sentimos preparados para a investigação empírica, o objeto sobre o qual dirigimos o nosso olhar, já foi previamente alterado pelo próprio modo de visualizá-lo. Seja qual for este objeto, ele não escapa de ser apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver a realidade. Esse esquema conceitual – disciplinadamente apreendido durante o nosso itinerário acadêmico, daí o termo disciplina para as matérias que estudamos – funciona como uma espécie de prisma por meio do qual a realidade observada sofre um processo de refração [...] (Oliveira, 1996: 15).
Quando Oliveira (1996) descreve a analogia do olhar do pesquisador ao prisma, com a visualização e investigação, o mesmo relaciona os processos físicos de refração e reflexão às observações contidas em um método de pesquisa previamente estruturado e disciplinado. Um prisma, em formato triangular, como sólido geométrico transparente, possui entre suas propriedades a capacidade de decompor a luz em suas cores do espectro, por refração na primeira face e reflexão total na segunda face. Ou seja, fisicamente, pelo primeiro processo de interação da luz com o prisma, há a modificação de suas propriedades pela refração, e consequente possibilidade de visualização desta modificação pela reflexão.
Da forma análoga, quando há uma observação como prática da pesquisa é possível a refração da visão pelas concepções pré-estruturadas, e reflexão dos pressupostos teóricos controlados pela disciplina, acreditando ser possível a neutralidade do pesquisador e a visão da realidade pela indução das observações/investigações. Ora, mas isso implica que o que se vê não é a realidade como ela é, mas sim como ela se apresenta ao observador, ou seja, tudo a que se tem acesso é uma representação interpretada do fenômeno.
Dessa forma, há possibilidade de se relacionar a refração como um processo de decomposição do pesquisador em si mesmo, cuja observação participante vai além da geração de hipóteses, pois estar lá significa captar as significações vivenciando as observações, e estar aqui é contextualizar pelo discurso “a relação dialética entre o comunicar e o conhecer” (Oliveira, 1996: 23), diferenciando entre refração e reflexão do que se pretenderia encontrar, compreendendo para si mesmo e elucidando no texto a autenticidade das descrições pela contínua confrontação intelectual (Crapanzano, 1977) para constituir o conhecimento não somente pelo processo empírico ou pelas concepções indutivas, mas tornando o ato de pesquisa em observação uma reflexão em conjunto com as propriedades interdisciplinares, cujo objeto de interesse permeará e transcenderá os propósitos das disciplinas (Oliveira, 1996).
As concepções indutivas, pelo argumento, estão baseadas em premissas racionais, cujas conclusões podem ser geradas por “casos ou acontecimentos não observados” (Marconi; Lakatos, 2003: 86), pois “quando descoberta uma relação constante entre duas propriedades ou dois fenômenos, passa-se dessa descoberta à afirmação de uma relação essencial e, em consequência, universal e necessária, entre essas propriedades ou fenômenos” (Marconi; Lakatos, 2003: 87). Por isso, as concepções empírico-indutivistas encobrem o desenvolver e aplicabilidade da pesquisa, pois é primário acreditar que os métodos são conscientes e perpassam linearmente as investigações.
É uma visão ingênua a de ciência que se constrói unicamente a partir da experimentação, que não se relaciona aos pressupostos do pesquisador em relação ao observado, assim como às determinações iniciais da pesquisa. A recusa ao empirismo desvela a ciência necessariamente da observação, possibilitando o desenvolver contínuo, em um movimento de circularidade e possibilidades metodológicas, amparado no pensamento divergente que contribui para a produção do conhecimento científico.
A relação entre pensamento divergente e convergente (Kuhn, 1989) está na definição de que o divergente
[...] ‘produz muitas ideias ou alternativas’ e que desenvolve muitas possibilidades ‘a partir de um único ponto de partida’; e o pensamento convergente como aquele ‘dirigido para a descoberta de uma única resposta correta’. Usualmente o pensamento divergente é associado à criatividade e o convergente ao pensamento convencional (Arruda et al., 2005: 222).
Por isso, Kuhn determina a tensão essencial como sendo a alteração entre os pensamentos convergentes e divergentes, onde o conflito fomenta a pesquisa nas relações, em que “[...] muitas vezes o cientista – ou o grupo profissional - com sucesso deve simultaneamente manifestar as características do tradicionalista e do iconoclasta [...]” (Kuhn, 1989: 278), ou seja, “[...] o cientista produtivo deve ser um tradicionalista que gosta de jogar intrincados jogos com regras preestabelecidas, para ser um inovador com êxito que descobre novas regras e novas peças com que jogar” (Kuhn, 1989: 289).
Isso equivale a dizer que para descobrir algo novo é preciso ser um subversivo, que representa melhor do que qualquer outro adjetivo o cientista que realmente alcança produzir algo de importância. Não há invenção sem subversão, pois a ordem rigorosa, o respeito ao conhecimento existente e a repetição do que já foi feito não tem o poder de produzir o novo. Esse novo que pode advir de uma investigação também exige a subversão do conhecido, a negação do estabelecido, que pode se dar a partir, por exemplo, da aplicação de métodos inovadores.
Além disso, a investigação que desconsidera a autoconstrução permanente do pesquisador supõe a objetividade, ignorando que este só pode produzir representações, como Foucault (1992: 25) destaca ao escrever que
[...] por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz, e por mais que se faça ver o que se está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugar onde estas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam, mas aquele que as sucessões da sintaxe definem.
É imprescindível conhecer e re(conhecer) que o pesquisador é o próprio autor e ator de sua pesquisa, que permeia a análise do indivíduo na estrutura e nos processos através das observações dos interstícios sociais nos quais o mesmo está inserido. Ele considera como seu objeto de estudo não o comportamento nas relações ou os lugares ocupados pelos agentes nesta estrutura, mas sim os objetivos de mudanças por meio das quais os eventos modificam esta estruturação, buscando o sentido ao descobrir o que, e não exclusivamente o por que, ao considerar a ação onde tudo pode ser significativo. Além disso, a densidade do visto concorda com a prática da ação, em vez de somente a representatividade dos dados e observações. Por este motivo,
[...] é importante que busquemos avaliar os efeitos da presença do observador, na própria observação, o que realmente não é tarefa fácil, mas, no mínimo, devemos ter claro que a presença do observador é parte do evento observado, isto é, muitas ações observadas podem ter sido geradas pela própria presença do observador. Por outro lado, um fato que merece ser também considerado no processo de objetivação do trabalho de campo é a relação entre nossas escolhas de pesquisa e nossas questões pessoais, que, com muita frequência, encontram-se vinculadas, mesmo que não o reconheçamos (Victoria; Knauth; Hasen, 2000: 56).
O pesquisador, como autor presente, dialoga com o teórico para auxílio aos pensamentos e formulações abstratas que contribuem para entendimento dos fatos, sem almejar a formulação de conceitos generalizados com pretensão universal, mas ajustando o foco entre a realidade pelas relações, os questioidntos e o reconhecimento de seu lugar de fala em relação ao que está falando .
O que o pesquisador deseja é abraçar o surgimento daquilo que se pode chamar de essência, isto é, aquilo que o fenômeno é em si mesmo ou, como escreveu Husserl (2008: 17), “ir ao encontro das coisas em si mesmas”. Por simples que isso pareça, os limites dos sentidos humanos impõem um afastamento intransponível daquilo que se pode supor real, de modo que o acesso à realidade última sempre foi uma miragem. Apesar disso, o homem pôde produzir conhecimentos úteis por meio do conhecimento parcial da realidade, e é aí que a ciência se debate.
A sistematização dos processos da pesquisa relaciona-se com a coerência global e a capacidade de métodos atuais suprirem a necessidade da pesquisa quanto aos aspectos teóricos vigentes (Pérez et al., 2001), cuja intenção encontra-se estabelecida nos pressupostos contemporâneos por acreditar em
[...] fixar um universo de discurso, não apenas delimitando os designados possíveis e suas relações (os objectos e o que deles se predica, as situações, os factos, os acontecimentos e seus protagonistas, e os papéis que estes neles desempenham), mas igualmente recortando um dado rumo discursivo (ou rumos discursivos dominantes e seu entrosamento) (Fonseca, 1988: 08).
As aplicabilidades, por hora, enquadradas pelas teorias, devem ser interpretadas por coerência até o momento em que os resultados contestem a teoria e possibilitem a reflexão sobre, durante e após as observações e interpretações (Pérez et al., 2001). Nessa perspectiva, pelo pluralismo metodológico e pensamento divergente, cabe a ruptura para não estagnação do processo, sendo esta não necessariamente contínua e linear, mas circundada pelas aplicabilidades e contextos sociais, históricos e pessoais, pois é necessário “nos permitir distinguir claramente, de um lado, os resultados da observação direta e das declarações e interpretações nativas e, de outro, as inferências do autor, baseadas em seu próprio bom senso” (Malinowski, 1976: 18) para distinção entre observação de fatos, fenômenos e conclusões.
Além disso, o estudo de fatos é diferenciado do estudo dos fenômenos, pois fatos podem ser quantificados e disponibilizados na forma de dados (Garnica, 1997), enquanto os fenômenos são mais complexos, pois
[...] significa aquilo que se mostra, que se manifesta […] significa aquilo onde algo pode tornar-se manifesto, visível em si mesmo. [...] Os gregos identificavam os fainomena simplesmente como ta onta, que quer dizer entidades. Uma entidade, porém, pode mostrar-se a si mesma de várias formas, dependendo, em cada caso, do acesso que se tem a ela (Martins; Bicudo, 1989: 22).
Por isso, a pesquisa aplicada à investigação precisa considerar o caráter social do desenvolvimento científico, pois produz-se o conhecimento sob as influências da inserção do pesquisador e das entidades na sociedade, esta permeada por questões políticas, econômicas, sociais e culturais. Para a pesquisa e aplicação do método é impossível defender a neutralidade da ciência quanto ao aspecto social, pois as determinações iniciais e as relações da pesquisa pressupõem um problema relacionado e articulado com a sociedade, tanto em termos de amostra ou população analisadas, quanto nas relações do pesquisador e a sua presença na observação (Caldeira, 1988).
Olhar para o material produzido pela pesquisa, considerando “a observação e reconstrução do comportamento concreto de indivíduos específicos em situações estruturadas” (Feldman-Bianco, 2010: 8) a partir de um certo ponto de vista próprio da observação, é uma análise que descreve, observa e traz abordagens teóricas, tendendo a escrever o significado dos fatos “baseados na coleta de dados microscópicos e detalhados – para a análise de processos de mudança social e de problemáticas inseridas no contexto das sociedades contemporâneas” (Feldman-Bianco, 2010: 7), por isso
[...] uma abordagem que privilegia a análise das representações, baseada em discursos de informantes, frequentemente procedentes de respostas às indagações formuladas pelo pesquisador sobre situações hipotéticas ou temas abrangentes – apresentam-se graves perigos metodológicos. Este tipo de abordagem pode resultar, no máximo, na apreensão de visões do mundo contraditórias e não-sistematizadas de informantes, ‘descoladas’ das observações relativas ao seu comportamento concreto em situações específicas. Podem também levar o pesquisador a não separar as suas abstrações das respostas dos informantes às suas indagações, as quais são, muitas vezes, também resultado de abstrações. Neste sentido, o pesquisador pode ainda incorrer no risco de adotar categorias e conceitos utilizados pelos informantes, sem problematizar e analisar como, quando, por que e em que circunstâncias históricas estas categorias e conceitos emergiram (Feldman-Bianco, 2010: 10).
Todavia, a presença concomitante do pesquisador, como observador e também objeto que permeia a pesquisa, “[...] precisa, ao mesmo tempo, mostrar-se (revelando a experiência pessoal) e esconder-se (garantindo a objetividade)” (Caldeira, 1988: 134), por este motivo, estruturações pré-determinadas e pré-concebidas ao ambiente de observação desconsideram as peculiaridades e particularidades de cada ente e sua relação com o contexto social e a historicidade, sendo a historicidade definida como
[...] a localização dos fatos em perspectiva temporal e espacial, e a consideração de que estes tenham realmente acontecido de determinada forma, e não de outra. Em princípio, o pesquisador assume que o que é dito, escrito ou observado, no contexto de sua pesquisa, é fato histórico (num sentido rigoroso e estrito), ou seja, representa fielmente o aspecto da realidade que está sendo estudado, como se os dados refletissem objetivamente a realidade, quando isso realmente não pode ser assim. A história é uma idealização e não um conjunto de fatos, pois é sempre e permanentemente construída e reconstruída pelos que contam os fatos (Medeiros, 2016: 36-37).
Assim como em uma etnografia, a pesquisa aplicada ao ensino, com a utilização da observação, tem de considerar a descrição densa (Geertz, 2008) que contemple as intensas experiências de pesquisa, não pretendendo descrever o todo, mas as bases para esquadrinhar o fluxo do discurso social advindo da prática pela ação, onde conceitos possibilitam perspectivas e conexões com os aspectos vívidos. Também é preciso diferenciar a estrutura (que se repete) do evento (que se modifica), pelo desenraizamento crônico (Lévi-Strauss, 1996) e busca por um sujeito cognoscente descentrado (Almeida, 2017), mas localizado e articulado na observação consciente “[...] levantando hipóteses sobre os hiatos e assimetrias que existem entre nossa maneira de ver as coisas e a dos outros” (Fonseca, 1999: 59).
Apesar do texto apresentar em sua estruturação inicial um questioidnto – o método de pesquisa responde aos questioidntos contidos na pesquisa estruturada no método? – este artigo não pretende responder isso linearmente, empiricamente ou convergente ao leitor, mas sim convocá-lo a interrogar-se sobre. Esta é uma possibilidade e um convite, assim como abordado anteriormente, a desprender-se das amarras do comum, dos domínios que constituem concepções parasíticas aos conhecimentos generalizados e estruturados socialmente, “defendidos” pelo esquema conceptual relativamente integrado sobre o que é o método científico e como este “determina” a conformação da pesquisa que está “estruturada” pelos pressupostos teóricos metodológicos.
Permanece a pergunta, portanto, mas também resta uma intuição de que as intervenções que envolvem observações, assim como suas variações mais ou menos invasivas, tem um potencial intrinsecamente superior de alcançar uma representação mais útil dos fenômenos sob estudo na medida em que a suposição de uma isenção, pretendida, mas jamais alcançada, seja abandonada em favor de uma compreensão mais apurada da influência do observador nos resultados das investigações. Esse objetivo, por nobre que seja, demanda certa humildade, pois circula necessariamente pelo autoconhecimento profundo daquele que observa, sem prejuízo do conhecimento metodológico e teórico da área sob estudo. O autoconhecimento, porém, é uma senda sem fim, com muitos caminhos de partida e nenhuma perspectiva de chegada.
REFERÊNCIAS
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