Dayana Moya Espinosa*
Celia Martha Riera Vázquez**
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Villa Clara, Cuba
dayaid@uclv.cu
Resumen
La inclusión escolar comunitaria del niño con Síndrome Down, presupone su necesaria inclusión en el sistema de enseñanza general para lograr su posterior inclusión social y potenciar su desarrollo en un ambiente comunitario que favorezca la existencia de relaciones simétricas horizontales entre las personas con la referida condición y el resto de los individuos.
Su formación en un ambiente donde solo interactúen con personas de igual condición los prepara para una sociedad ideal en la que todos tendrían las mismas o parecidas dificultades favoreciendo que las personas con Síndrome de Down conformen una categoría social objeto de estereotipo y prejuicio. La inclusión implica superación crítica de las inequidades sociales y supera los intentos de integración por homogenización, aceptando que somos iguales en nuestras diferencias.
En Cuba la inclusión se encuentra instituida al amparo de varias normativas jurídicas, pero su ejercicio no se manifiesta acorde a la permisibilidad de la Ley.
Palabras claves: Inclusión- perspectiva comunitaria- Estigma- Sistema de enseñanza general.
Summary
The community inclusion of children with Down syndrome presupposes their necessary inclusion in the general education system in order to achieve their subsequent social inclusion and promote their development in a community environment that favors the existence of horizontal symmetrical relationships between people with the aforementioned condition and the rest of the individuals.
Their training in an environment where they only interact with people of the same condition prepares them for an ideal society in which everyone would have the same or similar difficulties, favoring that people with Down syndrome form a social category that is the object of stereotype and prejudice. Inclusion implies a critical overcoming of social inequities and overcomes attempts at integration through homogenization, accepting that we are equal in our differences.
In Cuba, the inclusion is instituted under the protection of several legal regulations, but its exercise is not manifested according to the permissibility of the Law.
Keywords: Inclusion- Community conception- Stigma- General education system.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Dayana Moya Espinosa y Celia Martha Riera Vázquez (2019): “Una mirada crítica a la inclusión escolar comunitaria del niño síndrome Down en Cuba”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (octubre 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/10/inclusion-escolar-cuba.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1910inclusion-escolar-cuba
TÍTULO: UNA MIRADA CRÍTICA A LA INCLUSIÓN ESCOLAR COMUNITARIA DEL NIÑO SÍNDROME DOWN EN CUBA.
La inclusión es la base de la integración, de los lazos que permiten a una nación, a un pueblo, ser una unidad, y se traduce en el hecho de que personas, grupos y sectores socializados de diferentes maneras puedan participar con sus criterios y actuaciones propias en la sociedad. (Riera y Pérez 2011.p.178)
La presente reflexión esta dirigida a abordar la inclusión escolar desde la perspectiva comunitaria, contener la cualidad comunitaria en la inclusión escolar significa un plus, un agregado al ya complejo proceso de inclusión, la inclusión escolar comunitaria debe ser concebida no solo desde la inserción del niño en sistemas generales de enseña con un programa que responda a sus necesidades educativas, implica, además, un cambio de pensamiento, de concepción en cuanto a la forma en que se estructuran las relaciones entre todos los actores que interviene en el proceso de inclusión, comenzando por considerar al niño sujeto del proceso y no objeto del mismo.
Los procesos de inclusión, como medios e instrumentos de una socialización eficiente, nos están indicando la orientación y la intencionalidad de una sociedad a las acciones dirigidas a favorecer la incorporación de individuos, grupos, territorios, a la vida social a pesar de sus diferencias resultantes de contenidos y formas heterogéneas de socialización en sus contextos específicos de formación como sujetos, implica la superación crítica de las inequidades sociales por tanto supone la tolerancia, la colaboración entre diferentes, supera los intentos de integración por homogenización, trata de aceptar la diversidad y se opone a toda discriminación, exclusión y marginación (Riera y Pérez 2011.p.178), de ahí que abordar la inclusión desde una perspectiva comunitaria, permite determinar los factores institucionales que condicionan la inclusión escolar comunitaria del Síndrome Down en el sistema de enseñanza general.
La inclusión escolar del niño con Síndrome Down y en general de las personas que presentan algún tipo de retardo mental ha sido abordada fundamentalmente por las ciencias pedagógicas y psicológicas, constituyendo España un país rector en esta materia, existiendo un número considerable de investigaciones que complementan este proceso. En Cuba, si bien se han realizado algunos estudios, no abordan el tema desde la perspectiva de lo jurídico comunitario.
1 ¿POR QUÉ LA ESCUELA?
La escuela constituye el eslabón primario de toda la institución educacional. En el sentido más amplio la escuela es el centro donde se desarrolla el proceso docente-educativo (de enseñanza-aprendizaje) y se establecen las relaciones directas y organizadas entre los participantes del proceso de educación. (Urías. 2009 p. 46)
Si bien la escuela no es el único medio de educación e instrucción de los individuos 1, si constituye uno de los fundamentales medios a tales efectos, es en la escuela donde se forman en gran medida rasgos de la personalidad del individuo, como parte del fenómeno educativo que tiene lugar en la escuela y constituyendo su función principal. Según el pedagogo cubano Carlos Álvarez de Zaya (1999) la educación, constituye un proceso integral de formación de todos los rasgos cognitivos y afectivos que se lleva a cabo no solo en la escuela, centro de su ejecución, sino también en la familia y en las organizaciones políticas y de masa.
Por consiguiente si el proceso de formación educativa del niño con necesidad educativa especial, sin desconocer esa necesidad, como es el caso del niño con Síndrome de Down, se realiza en un contexto nutrido de las más diversas personalidades y formas de interacción personal y social, eso redundaría en una formación educativa que permita al niño con síndrome Down la posterior integración social que es en definitiva el fin perseguido por los procesos de inclusión escolar.
Por otra parte, la escuela constituye un medio de legitimación de los intereses del Estado, como parte del fenómeno educativo la escuela enseña valores, y formas de conductas, en este sentido la escuela se convierte en una salvaguarda de la cultura nacional y de los valores más esenciales, que ella se encarga de transmitir y desarrollar en los escolares. Para Pablo M. Hernández la escuela constituye una comunidad educativa encargada de impartir la educación sistemática, donde las influencias educativas asumen un carácter ordenado encaminadas a la preparación del sujeto para el cumplimiento de roles y funciones sociales. (Urías et al., 2009, p. 46)
Al decir de Bourdieu en su obra “El nuevo capital, introducción a una, lectura japonesa de la nobleza de Estado, la institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales —o de tipos diferentes— de capital cultural. (1989, p.53.)
En su obra La Reproducción se muestra como desde el punto de vista de la institución, todo está dispuesto para el triunfo escolar de los que por nacimiento poseen la «alta cultura», la escuela es considerada incapaz de producir cualquier cambio social. La educación se limita a imponer las pautas de autoridad y reproduce el orden social propio de la sociedad de clases, actuando, además como mecanismo de legitimación de las jerarquías sociales a través de las titulaciones. Y lo hace con una sutileza que es lo que explica su eficacia, pues como lo anterior no es percibido, la institución llega a contar con la adhesión de los sectores más desfavorecidos. (Bourdieu & Passeron, J 1979, p.37).
Romper con esas sutilezas, con la reproducción de las relaciones de opresión que desde la escuela se legitiman y perpetúan en una sociedad dividida en clases, es la máxima del autodesarrollo comunitario que encuentra sustento el materialismo dialéctico y que se nos presenta hoy, como una forma de vida en la que los individuos son sujetos y no objetos de acción.2 Una sociedad más equitativa e inclusiva, en la que las desigualdades sociales no determinen el lugar de una persona en el entramado social nunca será posible si desde la escuela, que es la institución formadora de valores por excelencia se continua reproduciendo las relaciones asimétricas derivadas de la división de clases sociales productoras de mecanismos clasificatorios que le otorgan al ser humano un rol predeterminado.
2 LA EXLUSIÓN. CONSECUENCIA DE LA DIVISON DE CLASES SOCIALES
La comprensión materialista de la historia concibe a los seres humanos como sujetos cuyo verdadero potencial ¯ su “ser genérico”¯ se realiza sólo en la vida social, vida social concretada en modos de producción, contentiva de contradicciones internas producidas necesariamente y fuentes de la alienación humana y su superación definitiva. (Colectivo de Autores, 2012. p 168)
El Marxismo reconoce que la sociedad es el producto de los actos recíprocos del hombre que son expresión de las relaciones sociales en que vive, y que por tanto tienen un carácter activo y creador. El hombre es no sólo parte de la realidad, sino que él mismo la crea continuamente.
Una sociedad desarrollada, desde la cualidad comunitaria supone la existencia de nuevas formas de relaciones entre el Estado y la sociedad civil donde se generen nuevos sujetos cívicos críticos, motivados moralmente a participar en asuntos públicos como los concernientes al desarrollo, en sus diferentes escalas y dimensiones, medios y fines, tácticas y estrategias, cuyo interés lo constituya la emancipación colectiva como la vía para la emancipación y dignificación individuales (Limia, 1997) ( Riera et al., p 8),
Las asimetrías sociales históricamente surgen desde que la división social del trabajo trajo consigo la diferenciación clasista sobre la que se asienta la discriminación, exclusión y opresión de una parte de la sociedad por otra. Aunque la asimetría clasista es la más importante dentro de la estructura social, no es la única pues tiene su expresión también en las relaciones de género, generacionales, raciales, ocupacionales e infinidad de estructuras que transversaliza a cualquier persona o grupo social. Desde estas asimetrías emergen vínculos de poder-dependencia entre los sujetos involucrados en cada relación que generan desencuentro, manifestado en conflictos, desavenencias y odios. Devienen en rupturas de lo comunitario. (Alonso F, Rivero P, Riera V, 2009, p.3.).
La sociedad tiende a homogeneizar comportamientos, actitudes, formas de pensar y junto a ello los individuos y grupos asumen y desarrollan las suyas propias que de hecho pueden no coincidir con lo generalizado socialmente. Se produce una tensión entre lo generalizado asumido socialmente y lo particularmente aceptado, encontrando su manifestación en prácticas excluyentes. (Riera y Pérez 2011.p.179)
La reproducción sin cuestionamiento de las opresiones derivadas de las sociedades dividas en clases, el análisis de la realidad social desde sistemas clasificatorios, es en definitiva, un resultado cognitivo de los procesos de análisis que devienen en sistemas de relaciones asimétricas de poder y que la escuela legitima desde la reproducción misma de la distribución social.
La exclusión, supone una ruptura, una separación de una clase de individuos, de los “ diferentes”, los que no son como la mayoría o como lo normal, y encuentra su expresión en la limitación o privación del acceso a las redes de intercambio productivo, económico, político ciudadano y socioculturaleslimitación o privación de acceso en dependencia del tipo de sociedad a las redes de intercambio en los ámbitos económico-productivos (al trabajo, tipo de trabajo, etc.), político ciudadano (participación en procesos democráticos de toma de decisiones, de aportaciones desde la opinión, vivencias y experiencias propias, etc. a la obra colectiva) y sociocultural (acceso real a la educación general y especializada, al deporte, la cultura artística, etc.). (Colectivo de Autores, 2012. p 179)
En tanto no se superen críticamente, desde la emancipación humana las relaciones asimétricas de poder, los procesos clasificatorios de las personas seguirán condicionando el pensamiento y el quehacer de los individuos y de los sesgos en las políticas y las acciones institucionales desde el etiquetamiento y el reforzamiento de la marginación y la exclusión sociales. Los procesos clasificatorios de tal naturaleza pretenden reducir la sociedad a una serie de parámetros que deben identificar a cada ciudadano, sin reconocer que la relación dialéctica entre individuo-sociedad no puede simplificarse porque la sociedad no es una abstracción frente al individuo, sino la acción recíproca de la vida que la compone.
Por tanto una sociedad estará más o menos integrada según sus miembros participen de sus bienes efectivamente (propiedad social) o tengan al menos oportunidades de hacerlo. No existirá tal integración en la medida en que ciertos sectores no tengan dicha posibilidad (Espina, M, 1994) (Riera et al., 2015, p.36)
2.1. Cualidad Comunitaria de la inclusión escolar del niño con Síndrome Down
La existencia de una sociedad basada en relaciones comunitarias establece como elementos fundamentales para la formación de la misma en primer lugar la Participación, pero no la participación desde las estructuras de poder, sino una participación en plano de igualdad desde el rol que a cada sujeto le corresponda dentro del grupo social en cuestión, y la Cooperación entendida como una forma de la actividad coordinada de dichos actores con arreglo a un plan, por tanto en la comunidad los sujetos adquieren un sentido de pertenencia tal que les permite a partir de la participación y la cooperación ventilar mediante el dialogo y no el ordeno y mando y el asistencialismo las soluciones a sus malestares tanto espirituales como materiales una vez identificadas por los sujetos las contradicciones que ocasionan dichos malestares; por tanto lo sui generis de esta concepción es lo que se llamaría entonces cualidad comunitaria, implicar a las personas o miembros del grupo social, que va desde los afectados, hasta quienes tienen en sus manos el poder institucional y material, en la identificación de las contradicciones que ocasionan las inconformidades y a posteriori en la formulación de posibles soluciones,
Las personan que sufren de algún tipo de discapacidad3 , son víctimas de la exclusión, como resultado de la discriminación 4, en tanto son objeto de procesos clasificatorios que marca, etiquetan, estigmatizan, así, estas personas son definidas por sus deficiencias, dificultades o sea por su diferencia, por no ser como la mayoría, la discapacidad puede ser física, mental, existiendo un gran número de causas que propician su existencia, pude ser congénita, o producto un accidente anterior o posterior al nacimiento.
Los discapacitados, en el ejercicio de sus derechos, han luchado por establecer los siguientes principios: ser evaluados por sus méritos personales, no por ideas estereotipadas sobre discapacidades; conseguir que la sociedad realice cambios que les permitan participar con más facilidad en la vida empresarial y social (facilitar el acceso con sillas de ruedas al transporte público, a edificios y a espectáculos) y, finalmente, integrarse con la población capacitada. (La Discriminación, p. 7)
Una de las principales causas de discapacidad mental es la conocida Trisomía 21, o Síndrome Dow5 , estos individuos experimentan un retardo mental que puede ser leve, moderado o severo, y que se encuentra en dependencia del grado de diferencia que existe entre la edad cronológica y la edad mental al compararlo con un desarrollo mental típico, de ahí que el trato con los individuos que presenta esta condición se encuentre mediado por lo que se da a conocer como procesos de representación social o estereotipos6 derivados de ese actuar enajenante de los sujetos reproductores de prácticas excluyentes como resultado directo de las relaciones de opresión que experimenta la sociedad.
La familia es la primera escuela del hombre, allí se forman los primeros patrones de conducta, por lo que resulta imprescindible que cuando a ella llega un niño con Síndrome Down, no lo perciban desde su diferencia con el resto, sino que lo eduquen desde sus potencialidades, solo así se logrará que participe, que se incluya en la dinámica familiar, en esencia, hacerlo protagonista y responsable de sus acciones desde la lógica de que el niño es diferente como diferentes somos todos, lejos de prácticas asistencialistas.
Siguiendo la lógica de esta reflexión, resulta evidente que el actuar de la familia desde una conciencia crítica no resulta suficiente para que el niño se incluya; un sistema de enseñanza, que parta de este mismo modo de actuación, deviene en imprescindible para que una sociedad inclusiva sea posible.
Desde la concepción comunitaria una educación de calidad es la que se ejerce desde las individualidades de cada escolar, así, se hace necesario para logarlo, que, independientemente que exista un programa curricular general para cada año académico, este sea individualizado, particularizado a las características de cada escolar, a fin de que el programa educativo responda al niño y no el niño al programa educativo.
Con los niños con Necesidades educativas especiales y en particular los niños con Síndrome Down sucede exactamente igual, ellos requieren una educación acorde a sus características, pero no al margen de los principios, finalidades y recursos que el sistema escolar general proporciona a los demás alumnos. Según declaraciones de la Dra. Ciencias Marlén Triana Mederos. Directora Nacional de Educación Especial, en Primer Taller Internacional de Secundaria Básica se trata de ofrecerles una educación que los equipare como ciudadanos en la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para la vida adulta, feliz, y productiva (2017), a lo que agrego, en un contexto los más representativo de la sociedad posible y promover al máximo su desarrollo social sin al margen del estigma que generan los proceso clasificatorios.
Pero, ¿será la equiparación como ciudadanos en la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, la única finalidad y contenido de la inclusión escolar?, siguiendo la lógica de pensamiento desde una cualidad comunitaria, la inclusión escolar no solo contribuye a la equiparación como ciudadanos en las ya citadas adquisiciones, contribuye a la formación progresiva de una sociedad menos estigmatizadora. Si desde edades tempranas, el niño que no tiene necesidades educativas especiales establece como parte del proceso educativo del que forma parte, interacciones personales de carácter individual y colectivas con niños que presente una determinada tipología como lo es el Síndrome Down, y viceversa, resultaría inevitable que se generen relaciones de horizontalidad, y el consiguiente rompimiento de las lógicas clasificatorias de forma progresiva y natural, resultando favorecido en última instancia los procesos de integración socio laboral.
3. LA INCLUSIÓN ESCOLAR COMUNITARIA EN CUBA.
El proyecto socialista cubano aboga por una sociedad emancipadora, inclusiva y dignificadora de los seres humanos y en consecuencia siempre ha existido una fuerte voluntad política de proteger los derechos de los discapacitados a partir de los principios de equidad, inclusión, igualdad y no discriminación, desarrollados tanto desde la familia como desde el sistema de educación. Cuba es signataria de la Convención de los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, y de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Una mirada por las experiencias en otros países muestra que con la voluntad política, la normativa sustantiva y adjetiva, y los condicionamientos materiales y sociales requeridos la inclusión educativa pude realizarse de manera efectiva claro, no exenta de dificultades, que son inherentes a todos los procesos condicionados por la subjetividad de las personas. Por ejemplo Argentina tiene desde el año 1993 un Plan Social Educativo, que tiene como eje fundamental la inclusión educativa, lo que se fortalece a partir del 2007 con la concepción de varios programas como el Programa Nacional de Inclusión Educativa (PNIE) Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) y Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe , dichos programas se conciben como consecuencia y materialización de dos leyes de fundamental importancia sancionadas en el mismo año la Ley de Educación Nacional y la Ley de Financiamiento Educativo. Otro país que basa su educación en el modelo inclusivo es España, que desde el 2006 aprobó la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) basada en el principio de inclusión educativa (educación para todos), logrando avances significativos en la incorporación de alumnos con discapacidades a la escuela ordinaria, cuentan con una Guía REINE (2009) elaborada por la UDS Estatal de Educación de FEAPS, que propone una reflexión crítica sobre la ética y su práctica en el ámbito educativo como elemento clave para promover una escuela inclusiva para todos los alumnos incluidos los que presentan necesidades de apoyo más significativas
En Perú, país de nuestro continente también se hacen esfuerzos para implementar los postulados de la Ley General de Educación y su reglamentación, que aboga por una sucesiva educación inclusiva, desde las políticas educacionales se trabaja para brindar un apoyo más concreto que dote a las escuelas y maestros de materiales y herramientas para hacer realidad la inclusión educativa en el día a día de su trabajo, así, surge el módulo “La inclusión en la Educación, cómo hacerla realidad”, material que brinda una guía a las familias como profesores, así como a los actores institucionales que intervienen en el proceso.
(UNICEF Cuba, 2015) afirma: En Cuba la inclusión educativa surge del convencimiento de que la educación es un derecho básico, que está en la base y la dinámica de una sociedad más justa y equitativa. Consecuentemente, es de vital importancia preparar a las instituciones educativas para que atiendan con calidad a todos los niños y niñas de su comunidad, tengan o no tengan necesidades educativas especiales.
Si bien, es un hecho que en nuestro país la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales es un derecho, sucede como en muchas otras cuestiones de orden legal, su ejercicio pasa por la inconciencia social de que, en primer lugar las personas somos iguales en nuestras diferencias y en segundo lugar de que efectivamente es un derecho. La inclusión se encuentra instituida, al amparo de varias normativas jurídicas, pero, ¿es un derecho efectivo en nuestra sociedad?
En el plano interno avalan esta política la propia Constitución de la República de Cuba aprobada recientemente en Referéndum Constitucional el pasado 24 de febrero de 2019, que en sus Fundamentos Políticos, (artículo 1), brinda especial significación a la dignidad, el humanismo, la equidad, la igualdad, la solidaridad, valores imprescindibles para el sostenimiento de una sociedad inclusiva, así como en su artículo 12 inciso d) impone como Fines Especiales para el Estado, entre otros de gran relevancia, la igualdad “efectiva” en el disfrute y ejercicio de los derechos; en el inciso f) del propio artículo, se consagra como otro fin especial garantizar la dignidad plena de las personas y su desarrollo integral.
Otra evidencia de la voluntad política en este sentido, es lo establecido en su Título V (art. 40, 41,42,) en el que consagra la dignidad humana como un valor supremo, declara además, que todas las personas son iguales ante la ley y gozan de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin ninguna discriminación por razones, entre otras, de discapacidad.
Especial referencia merece lo expresado en el artículo 44, cuando establece “El Estado crea las condiciones para garantizar la igualdad de sus ciudadanos. Educa a las personas desde la más temprana edad en el respeto a este principio. El Estado hace efectivo este derecho con la implementación de políticas públicas y leyes para potenciar la inclusión social y la salvaguarda de los derechos de las personas cuya condición lo requieran”. Instituyendo además la igualdad en el derecho a la educación, y el desarrollo integral de las personas, y la responsabilidad del Estado en aras de garantizar un servicio gratuito, asequible y de calidad que favorezca la formación integral artículos 46 y 47 respectivamente.
Trascendental significación adquiere lo declarado en el artículo 86 y 89, al considerar a los niños y las niñas plenos sujetos de derecho que gozan de todos los derechos reconocidos en la Constitución, y de los propios inherentes a la condición de personas en desarrollo atribuir al Estado, la sociedad y la familia la obligación del velar por su desarrollo integral, y proteger, promover y asegurar el pleno ejercicio de los derechos de las personas en situación de discapacidad, atribuyendo al Estado la responsabilidad de crear las condiciones requeridas para su inclusión y participación social
La Constitución aprobada en 2019, enfatiza en la Dignidad Humana como valor supremo, y ofrece una cobertura sólida a los procesos de integración, a la no discriminación, al desarrollo integral, presupuestos indispensables para una escuela que apueste por la inclusión educativa como base y principio de una real integración social.
En otro orden de normativa interna no se puede dejar de mencionar al Código de la niñez y la juventud, el que en sus postulados garantiza el derecho de los niños a la inserción en el sistema nacional de educación, sin hacer distinciones o clasificaciones, así como los Programas educacionales y Políticas del Ministerio de Educación referidas a este asunto. Aunque no existe una ley específica que regule la protección e inclusión de las personas discapacitadas, sí existen algunas Disposiciones normativas que regulan algún tipo de protección, que se suman a las ya mencionadas, como el Código de Familia, el Código Civil, el Código Penal y el Código de trabajo.
Más recientemente, la protección de los derechos de los discapacitados encuentra asidero en la Conceptualización del modelo económico y social cubano de desarrollo socialista y en el Plan nacional de desarrollo económico y social hasta 2030: propuesta de visión de la nación, ejes y sectores estratégicos, aprobados ambos en el VII congreso del PCC en 2017.
En la Conceptualización, se declara expresamente dentro de los principios que sustentan el Modelo y sus principales transformaciones, en el párrafo 68, inciso h) el reconocimiento moral y jurídico de la igualdad de derechos y deberes de la ciudadanía y las garantías para hacerlos efectivos con equidad, inclusión y justicia social, expresados en la igualdad de oportunidades, y el enfrentamiento a toda forma de discriminación -entre las que se incluye la discapacidad-. En el párrafo 69 incluye entre esos derechos el derecho a la educación.
Por su parte el Plan de desarrollo social hasta 2030, en el Eje estratégico: Desarrollo humano, equidad y justicia, expresa dentro de sus objetivos generales (párrafo 191, número 1): “promover el desarrollo integral y pleno de los seres humanos”. En los párrafos 212 y 213, en los números 18 y 19, respectivamente, dentro de sus objetivos específicos declara: “Asegurar igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad, para impulsar su inclusión económica y social y proteger aquellas en condiciones de vulnerabilidad”; y “garantizar el ejercicio de los derechos y deberes de todos los ciudadanos, con igualdad, inclusión y justicia social, expresados en el acceso a oportunidades y el enfrentamiento a toda forma de discriminación”, -entre las que se incluye la discapacidad-.con Síndrome Down.
Sin embargo, aun cuando se hacen esfuerzos por garantizar el éxito de los que acceden, no dejan de presentarse insuficiencias que ponen en riesgo las posibilidades de lograr el máximo desarrollo integral, que les permitiría enfrentar con independencia su inclusión social, insuficiencias que van de la escases de determinados recursos materiales, hasta pensamiento clasificatorio de quienes intervienen en el proceso de inclusión, como resultado del vivir enajenante de la realidad que se nos presenta como cierta.
Un acercamiento a las prácticas institucionales que tienen a su cargo la ubicación escolar (Direcciones municipales de educación, Centros de diagnóstico y orientación) nos muestra que en esas instituciones se labora bajo la creencia de que lo mejor para estos infantes es la Escuela especial, cuestionando y obstaculizando la voluntad de los padres que desean insertar a su hijo en la Enseñanza general aunque la legislación vigente no se opone a ello, dado por la subsistencia de prejuicios respecto a las personas con discapacidad e intolerancia ente lo diverso. Con ello se va sembrando en los educandos de estas escuelas la práctica de una exclusión aprendida que luego se extenderá a todo lo que se considere diferente desde una supuesta normalidad.
Además la carencia de normas jurídicas específicas que regulen el proceso de inserción escolar de los niños discapacitados en la enseñanza general dificulta u obstaculiza su materialización práctica atravesada por determinados condicionamientos objetivos como son que la escuela y demás sujetos vinculados a la temática aún no se ajustan a los nuevos requerimientos de una enseñanza cada vez más inclusiva por la que se aboga en el país. Por ejemplo, la propia escuela de enseñanza general no está preparada suficientemente para asimilar esta inclusión, desde sus propios programas de estudio hasta la preparación que se requiere por parte del profesorado lo que se agudiza con la escasa o casi nula comunicación entre ambos sistemas de enseñanza ( general y especial), la carencia de capacitación al meno básica para aquellos profesores que tiene en sus aulas un escolar con necesidades educativas especiales como el niño con Síndrome Down, la falta de sensibilización de los padres de los niños que son “normales” respecto a aceptar en las aulas de sus hijos a los niños que son “discapacitados”; otro factor que frustra la efectiva inclusión es la carencia de personal docente en las escuelas primarias, lo que dificulta una atención personalizada en tanto cada maestro tiene en sus aulas más de treinta escolares, Consecuentemente, la idea central que se defiende en esta investigación es que la inclusión escolar comunitaria del niño con Síndrome de Down, presupone su necesaria inserción en el sistema de enseñanza general para poder lograr la verdadera inclusión social de estos niños y potenciar su desarrollo integral a partir de que se favorezcan las relaciones horizontales entre ellos con el resto de los niños y personas encargadas de su educación, Supone la inserción del niño, implicándolo a él y al resto de los actores sociales7 que intervienen en el proceso de inclusión, gestando desde el criterio de cada sujeto, sus necesidades y puntos de vistas, o sea desde prácticas participativas la fórmula más certera para lograr con la mayor eficacia posible la inclusión escolar del niño
Trabajar en esa dirección exige un modelo curricular que permita nuevas formas de planificación y organización de la enseñanza y de actuación docente. La inclusión educativa exige un ajuste en el modelo de escuela actuante, profesores distintos, padres diferentes y una organización escolar de escuela integrada y funcionamiento de comunidad entre todos. Desde ella se prefiere, habilidades y potencialidades y no deficiencias y dificultades, es preparar a los individuos con y sin Necesidad Educativa Especial para la vida (Borges 2012 p 31 y 22).
Lista de Referencia
Alonso Freyre, Rivero Pino, Riera Vázquez. (2009), Centro de Estudios Comunitarios-UCLV Fundamentos conceptuales y metodológicos del autodesarrollo comunitario como alternativa emancipadora. Ponencia presentada al Taller Provincial Las ciencias Sociales al servicio de la Revolución. Delegación Provincial CITMA en Villa Clara. Santa Clara.
Álvarez, de Zayas Carlos. (1999) La escuela en la vida. La Habana. Editorial: Pueblo y Educación.
Borges Rodríguez, S; Orosco Delgado, M (2012). Educación Especial y Educación Inclusiva: un Horizonte singular y diverso para igualar las oportunidades de desarrollo, Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE), Editorial Educación Cubana. Ministerio de Educación.
Bourdieu, Pierre. & Passeron, J. (1964). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre. & Passeron, J (1979). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza Editorial Lain, S. A. Barcelona, España
Bourdieu, Pierre (1989) El nuevo capital, introducción a una, lectura japonesa de la nobleza de Estado, Conferencia pronunciada en la Universidad de Todai, Japón, el 5 de octubre de 1989, en Capital Cultural, Escuela Y Espacio Social. Compilación y traducción: ISABEL JIMENEZ, Siglo XXI editores.
Bourdieu, P. (2000). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.
Conceptualización Del Modelo Económico Y Social Cubano De Desarrollo Socialista. Disponible en http://www.granma.cu/file/pdf/gaceta/Conceptualización. (Consultado 15/04/2019)
Colectivo de Autores, (2004). El autodesarrollo comunitario. Críticas a las mediaciones sociales recurrentes para la emancipación humana, Editorial Feijó, Centro de Estudios Comunitarios UCLV, Santa Clara. Cuba
Colectivo de Autores, (2012). El Trabajo Social, su aporte a la emancipación humana, Centro de Estudios Comunitarios, UCLV, Santa Clara. Cuba
Cuba. UNICEF (2015) Inclusión social de los niños y niñas con discapacidad en Cuba. Junio 2015, Recuperado de https://www.unicef.org/cuba/cu (Consultado 2/07/2018)
Down España (s.f) Recuperado de: http://www.who.int/topics/disabilities/es/.(Consultado 2/07/2018)
Durkheim, E. (1991). Educación y sociología. México D.F.: Colofón.
La Discriminación (s.f). Recuperado de https://www.googletagmanager.com/ns.html. (Consultado 2/07/2018)
Módulo. La inclusión en la Educación, cómo hacerla realidad. Recuperado de https://www.oei.es/historico/pdfs/educacion_inclusiva_peru.pdf. (Consultado 15/04/2019)
Plan Nacional de desarrollo económico y social hasta 2030. Recuperado de http://www.granma.cu/file/pdf/gaceta. (Consultado 15/04/2019)
Plan Social Educativo. Argentina. Asamblea Extraordinaria del CFC y E. Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar/ . (Consultado 15/04/2019)
Plan Nacional de Acción para la Infancia y la adolescencia. 2012-2021. Recuperado de https://centroderecursos.cultura.pe/. (Consultado 15/04/2019)
Riera C M. (s.f) Lo comunitario en su sentido de cualidad sistémica: su pertinencia para las prácticas locales del desarrollo emancipador
Riera, C. M. y Pérez, D. (2011) La prevención social desde el trabajo social en Cuba: entre la necesidad del cambio y la posibilidad. En C. de autores. El trabajo social su aporte a la emancipación humana. Editorial Feijóo.
Riera C M (compilador). (2015). Lo comunitario en los procesos de integración social selección de lecturas. Consideraciones teóricas sobre el concepto de integración social. Centro de estudios Comunitarios-UCLV. Santa Clara. Cuba
Triana Mederos (2017) "Inclusión educativa en Cuba, retos y desafíos", Conferencia Directora Nacional de Educación Especial, en Primer Taller Internacional de Secundaria Básica Recuperado de https://www.ecured.cu (Consultado 11/04/2019)
Urías Arbolaez Graciela. (2009) Fundamentos teóricos metodológicos del vínculo educación - comunidad desde la perspectiva del autodesarrollo. (Material de apoyo a la docencia). Centro de Estudios Comunitarios Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara. Cuba.
Legislación consultada
Convención de los Derechos del Niño Convención de los Derechos del Niño. Asamblea General de las Naciones Unidas. (1989) Recuperado de https://www.unicef.org/argentina/spanish/7.ConvencionsobrelosderechosConvención Sobre los Derechos del Niño. (Consultado 9/04/2018)
Cuba, Constitución de la República de Cuba de 2019. Recuperado de http://www.cuba.cu/gobierno/cuba.htm. (Consultado 15/04/2019)
Ley No. 16 Código de la Niñez y la Juventud de 1978. Disponible en http://www.parlamentocubano.cou. (Consultado 9/04/2018)
Constitución de la República de Cuba de 1976. Recuperado de http://www.parlamentocubano.cou. (Consultado 9/04/2018)
Ley No. 16Código de la Niñez y la Juventud de 1978. Recuperado de http://www.parlamentocubano.cou. (Consultado 9/04/2018)
Convención Sobre los Derechos del Niño. Asamblea General de las naciones Unidas.1989. Recuperado de https://www.unicef.org/argentina/spanish/7.Convencionsobrelosderechos (Consultado 9/04/2018)
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, CDPD aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas, 2006. Recuperado de https://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp(Consultado 9/04/2018)
Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE). España. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/. (Consultado 15/04/2019)
Ley General de Derechos de las personas con discapacidad de 2013 Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre. Recuperado de www.oiresclave.org/index.php?...ley-general...personas-con-discapacidad(Consultado 15/04/2019)
Ley General de Educación y Reglamento. Perú (Ley 28044). Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/. (Consultado 15/04/2019)