Assad David Jiménez Plaza*
Germán López Noreña**
Universidad Estatal de Bolívar Ecuador
assadjp1@hotmail.com.
Resumen
Este artículo recoge una revisión bibliográfica profunda de temas de suma complejidad como la Nos-Otredad, Alteridad, Pedagogía Critica, Paradigma de la Economía Global; los que se articulan en un tejido discursivo crítico para abordar uno de los retos para la Educación Superior de Colombia en el siglo XXI, como lo es de propender por la implementación en el escenario de la Educación Universitaria de una Pedagogía para la Nos-Otredad en estos tiempos del Paradigma de la Economía Global.
Abstract
This article gathers a deep bibliographical revision of extremely complex topics such as the Otherness, Alterity, Critical Pedagogy, Paradigm of the Global Economy; those that are articulated in a critical discursive fabric to address one of the challenges for Higher Education from Colombia in the 21st century, as it is to promote the implementation of a Pedagogy for the Other in the University Education scenario in these times of the Paradigm of the Global Economy.
Palabras Claves: Educación Superior, Nos-Otredad, Alteridad, Pedagogía Critica, Paradigma de la Economía Global
Keywords: Higher Education, Us-Otherness, Otherness, Critical Pedagogy, Paradigm of the Global Economy
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Assad David Jiménez Plaza y Germán López Noreña (2019): “Retos de la educación superior latinoamericana para el siglo XXI. Un ejercicio pedagógico universitario en Colombia desde y para la nos–otredad en la perspectiva de la alteridad y la pedagogía crítica en tiempos del paradigma de la economía global”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (mayo 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/05/educacion-superior-latinoamericana.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1905educacion-superior-latinoamericana
Introducción
En verdad el realizar un ejercicio escrito de tipo reflexivo y critico alrededor de un tema de tanta complejidad como lo son los retos de la Educación Superior en Colombia para este siglo XXI en las perspectivas teóricas de la Alteridad, la Pedagogía Critica y el “Paradigma de la Economía Global”, a la par del logro de su articulación en aras de develar y proponer de algunos elementos para la construcción en estos tiempos aciagos de la llamada Sociedad de la Información y la del Conocimiento (López, 2010f) de una Pedagogía para la Nos-Otredad (López, 2017); además de ser una oportunidad de provocación académica, lo es también una significativa empresa de síntesis a ser acometida.
Lo anteriormente mencionado, obviamente no desconoce ni agota la discusión alrededor de elementos sobre las problemáticas comunes en la Educación Superior en los países latinoamericanos y también en Colombia de las que de manera recurrente y por cierto necesaria mucho se ha escrito, siendo entre otras:
En aras de la argumentación de lo que se quiere develar como uno de los retos de la Educación Superior en Colombia, UN EJERCICIO PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO EN COLOMBIA PARA LA NOS–OTREDAD EN LA PERSPECTIVA DE LA ALTERIDAD Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN TIEMPOS DEL PARADIGMAS DE LA ECONOMÍA GLOBAL se recurre a algunos elementos de la Pedagogía Critica como elemento propedéutico de la inteligibilidad de las realidades del mundo actual, en el que hace presencia la Alteridad. Siendo ella más que un concepto abordado por investigadores de diversas disciplinas y filósofos, entre otros, como Emmanuel Lévinas Y enrique Dussel, sino como una realidad, que a todos nos compete y la que de una u otra manera se nos desconoce en todos los ámbitos de nuestra existencia.
Y que mejor expresión de la negación de la Alteridad que el fenómeno de la erróneamente diseñada y aplicada Globalización. Siendo su más refinada concepción el llamado “Paradigma de la Economía Global” con sus más adeptos hiperglobalizadores a la cabeza, quienes como “jinetes apocalípticos” dictaminan la defunción de la Economía Clásica y hacen realidad un mundo de miseria para el excluido y el marginado: a los que Eduardo Galeano en su lucidez crítica y en su reclamo permanente de justicia social para la América Latina denominó “Los Nadies”.
En este sentido, este escrito versa alrededor de algunos elementos desde un enfoque crítico sobre la Alteridad, la Pedagogía Crítica, el Paradigma de la Economía Global, el Paradigma Ecológico, la emergencia y desarrollos actuales de la Pedagogía de la Alteridad en América Latina en la perspectiva de constituirse y constituirla –nosotros los maestros de Colombia y América- como la pedagogía de la Nos – Otredad o la del Nos-Otros en el escenario de la Educación Superior en Colombia y porque no en el continente americano.
En una primera instancia se aborda la Alteridad desde la concepción teórica de Emmanuel Lévinas; luego la Pedagogía Crítica como el tipo de Pedagogía llamada por su naturaleza a direccionar los procesos de la Pedagogía de la Alteridad, y enarbolar la bandera en pos de la reivindicación en todos los órdenes del “los Nadie” en términos de Eduardo Galeano, y que para otros países Latinoamericanos se han denominado, entre otros, como “los excluidos”, “los marginados”, “los desechables”. Consecutivamente en esta reflexiva provocación académica en torno al re-pensar la Educación Superior en Colombia para este siglo XXI, en el contexto geopolítico de la América Latina caracterizado por la exclusión galopante en todos los órdenes y por ende en la educación, gracias a las políticas de la Globalización y ello dinamizado y movilizado en su máxima expresión por el Paradigma de la Economía Global. En contravía de lo excluyente en el campo educativo que es el paradigma de la Economía Global, se propende por el desarrollo de una pedagogía para la Nos-Otredad en el ejercicio formativo en las universidades colombianas del profesional que reconozca y reivindique la Otredad.
La Alteridad que más que un concepto ha sido una realidad en el transcurrir y devenir histórico de la humanidad, siendo ella significada y abordada, entre otros, en los escritos de Emmanuel Lévinas, Boaventura de Souza, Enrique Dussel, Bernardo Skliar, José Saramago, Octavio Paz y en nuestro ya extinto pero siempre vigente orgullo latinoamericano nobel Gabriel García Márquez; hace presencia de gala en la trama discursiva de este escrito. La “Otredad” que contempla a “el otro”, “Los Nadie”, con sus connotaciones más allá de la mismidad y el despectivo y estigmatizante “otra cosa”, convertido en un sujeto más frágil y quebradizo por las imposiciones posmodernas de la Sociedad del Conocimiento y más aún por la hoy por hoy rotulada Economía del Conocimiento.
Anterior apreciación que se constata en las experiencias de relación social de los sujetos significadas por momentos de su sensibilidad, corporeidad, consumos y por las expectativas de vida, que están continuamente mediadas por consignas como “todo vale”, “todo juega”, “todo es posible”, “nada se te pegue “, “no preocuparse”, “no angustiarse demasiado”, “sálvese quien pueda “ “nada es a largo plazo”, “consume y goza”, “perdona y olvida”; las que construyen y modelizan una existencia resignada y servil; la que conlleva un sometimiento eterno al poderoso y que marcan y presupone de igual manera la subalternización y la exclusión para toda la vida.
Luego ¿Qué opción de reivindicación en su dignidad humana tiene “Los Nadies”, ”Los excluidos”, “Los marginados”,”Los vulnerables” …? Y la respuesta es clara la educación emancipadora mediada por la Pedagogía Crítica en la perspectiva de una Pedagogía de la Alteridad, significada en una pedagogía para y del “Nos –Otros”. Es así y en este sentido que la Pedagogía de la Alteridad debe ser direccionada hacia una Pedagogía para la Alteridad, en la que se debe trascender lo que en su naciente emergencia plantea la Pedagogía de la Alteridad alrededor de los valores y ofrecerle al “excluido”, “marginado”, al “vulnerable”, …., reivindicaciones y logros socio económicos y socio políticos. Luego que mejor rédito para ese excluido de la sociedad colombiana, de poder acceder a una educación universitaria mediada por un proceso formativo desde la concepción de la pedagogía crítica y en la que se reconozca la Otredad, es decir una Pedagogía para la Nos-Otredad.
Algunos elementos de la alteridad
“Los Nadies”
Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte,
que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy ni mañana ni nunca, ni en llovizna cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
Los nadies: los ningunos, los ningüenados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos:
Que no son aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no practican religiones, sino supersticiones.
Que no hacen arte, sino folklore
Que no son seres humanos, sino recursos humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino número.
Que no figuran en la Historia Universal, sino en la crónica roja de la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
Eduardo Galeano
Siempre que se piense en una experiencia pedagógica, en cualquier nivel e incluso en la Educación Universitaria, se espera un encuentro con “el otro”, y casi siempre, y en especial para la intencionalidad de este escrito con “Los Nadies”. Ese otro estigmatizado y excluido como se percibe en las anteriores frases del poema del pensador uruguayo Eduardo Galeano. Encuentro a ser caracterizado por el papel del maestro universitario, no desde el poder del conocimiento – siguiendo a Giddens (2003)-, es decir en el que en él, no se busca la transformación del otro desconociendo sus particularidades y llevarlo a lo mismo. El educador en cualquier escenario formativo y por ende en la Educación Superior, debe convertirse en el otro, asumiendo necesariamente una postura en donde su papel de formador deja de ser el epicentro de la formación para convertirse esencialmente en un dinamizador de la experiencia.
La Alteridad (del latín alter: el "otro" de entre dos términos, considerado desde la posición del "uno", es decir, del yo) es la concepción filosófica de "alternar" o cambiar y evolucionar en la propia perspectiva por la del "otro", pensando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" debe prevalecer por encima de la del “otro”, y en caso extremo el de ser la única posible. Sin duda, que estamos muy lejanos aun en el quehacer educativo y pedagógico de la Educación Superior en nuestro país y sin exagerar en el continente americano de que esto se dé, pues la tan anhelada y siempre promulgada relación académica de pares entre el estudiante y el maestro universitario en la Universidad Colombiana, está plagada de instancias de poder en el que el segundo se asume como el dueño del conocimiento y el primero como un receptor de conocimiento, que no es crítico, reflexivo ni mucho menos dialógico.
El uso actual del término Alteridad se debe a Emmanuel Lévinas, explicitado en una compilación de ensayos bajo el título Alteridad y Trascendencia. El vocablo “alteridad” se aplica contemporáneamente al descubrimiento que él hace del “otro”, lo que hace surgir una amplia gama de imágenes del otro, del “nosotros”, así como visiones múltiples del “él”. Tales imágenes, más allá de las diferencias, coinciden todas en ser representaciones más o menos inventadas de personas antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven en mundos distintos dentro del mismo universo.
La Alteridad es una meta categoría cuyos orígenes se remontan a la edad antigua. El Diccionario de pensamiento contemporáneo en su versión de 1997 hace explícito de su emergencia en las obras de Platón en el siglo IV a. de C y Aristóteles en el VI a. de C. Platón, coloca la Alteridad como uno de los cincos géneros máximos del ser. Aristóteles, concibió la Alteridad como algo más que la diversidad; por lo tanto, no se trata de distinguir un género en distintas especies, sino también de la diferencia entre su misma especie (Abbagnano, 2007). Es así como el estagirita y su maestro postulan las bases y fundamentos para el acercamiento teórico a la Alteridad en la Modernidad.
Ya en la Modernidad, a decir de Freddy González Silva (2009): “Descartes (1983) da un giro al desarrollo del meta constructo alteridad al postular la concepción del hombre basada del pensamiento. Es decir, el hombre es un ser quien piensa y existe gracias a su autoconciencia. Dentro de este marco histórico, Kant (citado por Laín, 1961) hace del otro un eje para concepción moral de alteridad. En otras palabras, remite al sujeto más allá del sí mismo. Finalmente, un autor quien acerca el término a una comprensión metódica fue Hegel (1966). Este filósofo plantea y concibe la alteridad como parte del proceso de la dialéctica. Puesto en otros términos, el movimiento dialéctico parte de un sujeto para volver a él tras recoger, reflexionando, su alteridad.”. Cuestión de suma importancia para los estudios de la Alteridad en América Latina lo revisten los trabajos de Quijano Valencia (2002) citando a Enrique Dussel.
Sin duda, el lograr implementar en la educación Superior en Colombia y en América Latina un ejercicio educativo mediado por una pedagogía de la Alteridad, en pos de la construcción de la Pedagogía de la Nos-Otredad, en cierta manera reivindica y le da vigencia para este siglo XXI al concepto de paideia griega, de la que López (2010, pág. 96), argumenta:
Al observar los vestigios de la Grecia antigua nos permite inferir de su otrora grandeza arquitectónica y de su magnánimo pasado. Invitación al éxtasis imaginativo de tiempos idos, colmados de vicisitudes y momentos de civilización, Democracia y de pensamiento filosófico y pedagógico.
La Atenas imponente, capital cultural del siglo de Pericles, da rienda suelta a las elucubraciones del por qué de su grandiosidad. La fastuosidad del siglo V a. de C., su dinámica gestora de la política y de la ciencia, nos lleva indudablemente a pensar en el proceso de formación del joven ateniense y también del joven espartano.
Ahora se es necesario, pensar en nuestros tiempos evocando los momentos ancestrales de la paideia griega, en pos de contrastarlos con los fines de la educación en la actualidad, obviamente entendiendo los cambios en lo que en todos los ámbitos se han dado en el mundo posmoderno, para a manera de hipótesis plantear si unas nuevas lecturas acordes a nuestro tiempo del desarrollo de la paideia griega y sus elementos filosóficos fundacionales; brindaría posibilidades para gestar un proceso educacional de mayor eficiencia y efectividad para estos tiempos de exclusión, de desigualdad y de ignonimia.
De la pedagogía crítica
Con frecuencia, en lo ya recorrido del siglo XXI, se escucha en los sistemas educativos y en la Educación Superior, sobre la necesidad e importancia de la implementación y el desarrollo del pensamiento crítico articulado a la Pedagogía Crítica en su quehacer diario (López, 2011), y en lo que atañe a la Universidad ello se inscribe en el marco de sus ya reconocidas funciones sustantivas: investigación, docencia y proyección social.
Por cierto, al hablar propiamente de una definición consensuada de Pedagogía Crítica, posiblemente establecida por los investigadores en este campo de académico, hay que decir que ella no existe en los inicios del Siglo XXI. En rigor a la academia y los aspectos formales de la investigación, necesariamente se debe hablar sobre aproximaciones a su definición. Luego desde esta óptica, analicemos algunas de ellas, de entre muchas:
Mirabal (2008) dice que “La pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio” (p. 111); siguiendo a De Montanés (2008) la Pedagogía Crítica se asume como un abordaje emancipador de la formación para entender y resolver la problemática directamente relacionada con la práctica pedagógica y ello a través del ejercicio investigativo. “Esta línea de la pedagogía se plantea señalar cómo se pueden superarlas desigualdades educativas y sociales […]”(Camdepadrós & Pulido; 2009; Pág. 69), y también se aproximan a su definición Aubert & García (2009) escribiendo que son “aquellas corrientes pedagógicas que parten de una concepción educativa problematizadora, en palabras de Freire […]” (p. 235)
Probablemente, el uso generalizado del término Pedagogía, ha conllevado a niveles de confusión e indefinición de tipo semántico de la misma. Unas veces, de acuerdo a un contexto, se hace alusión a la acción pedagógica propiamente dicha; otras veces al tipo de acción que ella moviliza; y en otras ocasiones se piensa en los componentes filosóficos, administrativos, etc., que ella moviliza. En este sentido la Pedagogía Crítica, no ha sido ajena a esta situación. Aspecto de fácil observación en las anteriores cuatro citas, en las que no se determina una definición propiamente de ella. Pues en ellas, es posible observar en sus acercamientos a una potencial definición, términos como propuesta, eslabón imprescindible, actitud, línea de pedagogía, y corrientes pedagógicas; nociones, las que de una u otra manera movilizan diversas significaciones y lecturas del mundo real. No obstante, esta situación, si se ven en ellas la enunciación de algunos aspectos comunes, los que pueden ser concebidos a nivel de síntesis, como los objetivos de la Pedagogía Crítica en articulación a sus principios. De lo que a continuación se enuncian algunos principios, en términos de una de la obra de Paulo Freire, La Pedagogía Del Oprimido:
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos; escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho; 2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado; 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos; 4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo; 5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando; 6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad; 7. Enseñar exige saber escuchar; 8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean; 9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación; 10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y Reflexión; 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo; 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
Lo expresado por Paulo Freire en el fragmento de la obra citada, nos invita a pensar sobre los principios y fines de la Pedagogía Crítica. Centrándonos en la educación y específicamente para este escrito en la Educación Superior, y su contexto histórico social, la relación entre teoría y práctica, y relación entre docencia e investigación; por cierto cuestiones problemicas de la Pedagogía Crítica.
Principios, que se enuncian como: La relación entre teoría y práctica en el hecho educativo como constructo social; La Contextualización en razón de ser la Pedagogía Crítica, propedéutica y favorece la producción de conocimiento del educando; La Investigación-Acción Deliberativa Colaborativa en la que la Pedagogía Crítica forma educando en una didáctica fundamentada en una investigación-acción deliberativa, colaborativa y autónoma.
Es necesario expresar ¿Qué hay de la pedagogía crítica con la Universidad Colombiana? Más aun, como reto para la Educación Superior en este siglo XXI, pues bien con relación a ello:
En muchos casos y desde mi experiencia, como catedrático –aclarando el ser docente de planta del MEN colombiano en la Secundaria- a nivel de pregrado, en asignaturas de las matemáticas, física e investigación, en algunas universidades colombiana en las facultades Educación, de Ingeniería y Ciencias Económicas y Empresariales, he podido observar cómo –en casi la mayoría, sino en todas- la formación pedagógica de los docentes poco importa para la transmisión y construcción de los saberes disciplinares en los discentes.
Situación altamente preocupante ¿Cómo formar en las disciplinas del conocimiento científico y humano en los claustros universitarios, sin un acompañamiento crítico y reflexivo sobre las consecuencias y complejidades del acto educativo? Parece ser que cada día se trata de validar la errónea creencia circulante en muchas de las universidades de nuestro país –y para esta trama discursiva, probablemente en muchas de la América latina y del Caribe-, que basta el conocimiento disciplinar para ejercer la docencia en cualquier espacio de la educación terciaria.
Muchas veces se escucha frases de colegas en el quehacer pedagógico en la universidad, tales como “eso de la pedagogía que lo estudien los profesionales de la educación, pues para mí, que soy formado en los conocimientos técnicos y tecnológicos de la ciencia, no me competen”. Pero paradójicamente son profesionales no formados en el campo de la educación y ejercen la docencia.
En otras ocasiones se les indaga a estos colegas del diario hacer pedagógico universitario, en que área del conocimiento es su formación y en qué contexto laboran, y tajantemente contestan ingeniero, abogado, medico…, complementando ellos en la respuesta, con el ejercer la docencia Universitaria desde que egresó de su pregrado. Cabe pues preguntarnos, cómo clasificar su rol profesional; por título, son profesionales ajenos a la educación y por su praxis diaria, se inscriben en ella.
En lo que respecta al llamado “Sistema de Educación Superior en Colombia” en verdad hay que decir el estar aún muy distante de serlo, pues lo que vemos es un conjunto de instituciones con intereses individuales más no colectivos que incluso riñen con la concepción misma de la palabra sistema.
Ahora de las expectativas generadas en la población colombiana por parte de la erróneamente denominada Revolución Educativa, los estudios críticos en profundidad de la misma y, las estadísticas obtenidas de sus actividades, como por ejemplo la cobertura, han demostrado que los objetivos inicialmente propuestos no se han cumplido. Al parecer ha sido una estrategia más de la política para lograr votos hacia el poder.
Finalmente hay que decir que si propendemos por una universidad altamente humanística, crítica y reflexiva en la concepción Moriniana de una Educación Planetaria para la América Latina y el Caribe, en aras de trascender el ya saturado discurso del futuro de la Universidad, es menester arroparla de una pedagogía crítica y autopoiética, inmersa en un lenguajear Maturaniano de amor y de esperanza en su quehacer diario, para lograr lo que Luis Porter ha llamado la Universidad Imaginada. Y la que ya está ante nuestros ojos, son nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos, en la búsqueda de una equidad social y una dignidad, ambas perdidas.
(López, 2011; págs. 87 y 89)
De la Economía Global
El libro del connotado estratega de negocios y ex socio mayoritario de McKinsey & Company Kenichi Ohmae (2005) titulado El Próximo Escenario Global Desafíos y oportunidades En Un Mundo Sin Fronteras ha sido concebido como una de las instancias de mayor trascendencia en la socialización al campo académico del llamado “Paradigma de la Economía Global”. Texto en el que Ohmae no sólo expone su paradigma del mundo globalizado, sino también cual profeta del antiguo testamento realiza predicciones del devenir económico del mundo. En este sentido y ante los inusitados y velocísimos cambios acaecidos, y las exigencias al respecto, de igual manera a Drucker Peter (1993), exponente del pensamiento occidental, quien pregonaba la necesidad evolutiva de un Estado-Nación a una Sociedad Post capitalista.
Volumen conformado por doce capítulos, integrados en tres grandes apartados – el escenario, la dirección escénica y el guión. Libro por cierto, cautivador de una muy buena cantidad de adeptos, y también dinamizador de diversidad de críticas exacerbadas (López, 2010e). Sus partidarios conciben el manuscrito como un valioso aporte a áreas como la política, los negocios y el desarrollo individual.
Mientras que para sus críticos es la consumación de un entramado teórico liderado, entre otros y siendo uno de los más radicales, por su autor, con directrices muy claras hacia la concreción de las políticas de la globalización y uno de sus productos, el neoliberalismo, en los llamados países tercermundistas. Ohmae nacido en la isla Kyushi en el año 1943, en una instancia argumentativa, dialógica y metafórica nos introduce exponiéndonos en el símil de un teatro con sus componentes –escenario, dirección y guión- el mundo empresarial y económico en el marco de La Globalización y La Sociedad de la Información.
Pero ¿Qué hay De la Educación y para nuestro caso la Educación Superior en Latinoamérica y Colombia en el marco del Paradigma de la Economía Global? Ahora bien sigamos al profesor investigador de la Universidad Pedagógica Nacional de México Dr. Prudenciano Moreno, para que desde el fino tejido argumentativo de uno de sus textos producto de investigaciones, nos devele de manera general parte del entramado de las respuestas a esta pregunta:
Desde los años 80 las políticas educativas se han implementado sobre dos ejes: el derivado de los procesos de la nueva economía de la globalización y, el que arrastra el tradicionalismo y las inercias acumuladas de del antiguo modelo educativo nacionalista.
El impacto de la globalización en la educación es múltiple, contradictorio, ambiguo y polisignificante, pero en general privilegia el aparejamiento educativo al nuevo paradigma global-electroinformático-técnico-económico de reconversión productiva.
Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado que produce cambios en la organización del trabajo académico, formas autónomas de aprendizajes, nivelación profesional, redes de intercambio académico en docencia, investigación y difusión; así como la aparición de la cuarta función: la comercialización del conocimiento (vinculación productiva).
(Moreno Moreno, 2012; págs. 7 y 8)
Sin duda acertada apreciación del Dr. Moreno, en la que de manera general nos hace una radiografía de la situación del a educación en el marco de la Globalización y, que es aplicable en el ejercicio de una lectura y un análisis crítico del problema de la exclusión en la Educación Superior en el escenario latinoamericano. Colombia no ha sido ajena en lo que hace relación a la Educación Superior a los dictámenes de entidades como la OCDE y otras, las que desconociendo la realidad socioeconómica y política del país, han generado unas pautas que como letra de Dios, en analogía a los tiempos de la Inquisición, los ministros de turno y sus asesores las están llevando al pie de la letra, sin detenerse a reflexionar críticamente al respecto de ellas.
Pedagogía de la o para la alteridad en la perspectiva de la pedagogía de la “Nos- Otredad”
Sin duda, en estos tiempos de este siglo XXI debe consolidarse en la perspectiva de la reivindicación de “el otro”, una pedagogía para la Educación y en consecuencia para la Educación Superior en Colombia y para todo el continente americano, que más de la Alteridad sea para la Alteridad, y ella en la concepción de convertirse en una pedagogía del “Nos – Otros” y que beba de la fuente emancipadora de la naturaleza y los principios de la Pedagogía Crítica:
Abordar la pedagogía del “Nos-Otros” significa asumirla como una pedagogía de la alteridad, constructora de vínculos; este de acuerdo a Cullen “no es primariamente ni contractual ni virtual, es reconocimiento mutuo de dignidades, en el cuidado del otro en su singularidad material, síquica, social y corporal (2004, p. 117). Pedagogía implicada en las formas de producción de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y generación de prácticas solidarias.
(Ortega Valencia, p. 12; 2012).
Es así que la práctica educativa para todos los niveles de la Educación en Colombia y nuestro continente, orientada y fundamentada por una pedagogía para la Alteridad en la perspectiva de la pedagogía del “Nos – Otros”, se erige como una alternativa que recoge la reivindicación de la dignidad humana del desposeído, de “Los Nadies” en pos de la equidad política-social-económica del pueblo colombiano y el americano. En este sentido se espera que este tipo de pedagogía haga realidad los requerimientos para una educación Superior incluyente en Colombia y en América. Mucho más aun para este siglo XXI, en el que una nueva concepción de la vida está al orden del día desde el Paradigma Ecológico en el que hace presencia una variada gama de interconexiones de orden ecológico, sociales, biológicas y que reclaman cambios e innovaciones en la Educación Superior (López, 2010e)
La frase “Educación Inclusiva” se ha convertido en el escenario latinoamericano de las políticas públicas de los Estados en un Cliché y frase de cajón que ornamenta programas y proyectos educativos, pero que en la realidad poco o nada se lleva a cabo.
Conclusiones
Repensar y resignificar la Educación Universitaria y Superior en todos sus niveles en el ámbito colombiano y latinoamericano, por parte de los maestros, sin duda de una u otra manera es un ejercicio de magna complejidad y de alta disciplina académica en la que debe converger la sinergia de maestros progresistas que propendan por la reivindicación, de lo que Galeano ha denominado para esta parte del continente “Los Nadies”. El abordaje de la Alteridad en nuestro continente siempre se ha mirado de soslayo y prácticamente ha sido nula su consideración en los programas educativos, aunque en muchas ocasiones cual ánfora ornamentada se presenta el cliché Educación inclusiva como la panacea que da solución al aberrante fenómeno de exclusión en lo educativo y, en otros órdenes, al que nos ha abocado la globalización y su máxima expresión en los tiempos actuales El Paradigma de la Economía Global.
Es así que con la presencia de la Pedagogía Crítica como alternativa de emancipación para “Los Nadies” en Colombia y Latinoamérica, se hace ingente y de primer orden para la justicia y la equidad social de esta parte del continente, el aportar en la consolidación de una pedagogía para la Alteridad en la perspectiva de una instancia de liberación que se signifique en el logro de una pedagogía del “Nos – Otros”.
Maestros de Colombia y América Latina, la suerte está echada y es necesario empoderarnos de este proceso.
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*Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil Ecuador. Magister en Gerencia Educativa de la Universidad Estatal de Bolívar Ecuador. Presidente de la Fundación Educativa Cultural “José Tarquino Barrezueta Becherel”, Presidente adjunto del Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica Paulo Reglus Neves Freire-CESPE para el Perú. Contacto: assadjp1@hotmail.com.