Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


LA SUPERACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN MÉDICA SUPERIOR CUBANA

Autores e infomación del artículo

José Osvaldo Enríquez Clavero*

Gonzalo González Hernández**

Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, Cuba

joseoec@infomed.sld.cu


Resumen:
La preparación pedagógica de los docentes universitarios constituye uno de los problemas más serios y que requiere de una atención priorizada ya que que tributa a la calidad de los procesos formativos y por lo tanto, de los egresados de la educación superior. La Educación Médica Superior cubana sigue un modelo pedagógico que la distingue, sobre todo por el uso de la educación en el trabajo como principio y forma organizativa docente predominante, lo cual demanda involucrar una gran cantidad de escenarios docentes y de profesionales para que asuman el rol docente. Su proceso pedagógico se enfrenta en la actualidad a los retos de fundamentar en la teoría, la práctica que ha contribuido a formar los internacionalmente reconocidos profesionales de la salud. El objetivo de este trabajo es reflexionar - desde los referentes teóricos disponibles así como a partir de los documentos normativos que rigen la misma- sobre los fundamentos de una de las vías de preparación de los docentes: la superación profesional pedagógica. Se utilizaron principalmente métodos teóricos de investigación: histórico lógico, inductivo – deductivo y analítico – sintético. A partir de la concepción de la superación profesional como una de las direcciones de la Educación de Posgrado en Cuba, se presentan algunos fundamentos teóricos que justifican la necesidad de la superación pedagógica de los docentes de las universidades cubanas de las Ciencias Médicas, tomando en cuenta sus peculiaridades formativas. Se concluye que en la Educación Médica Superior cubana la superación profesional constituye una vía importante para lograr el perfeccionamiento y/o completamiento de la preparación pedagógica de los docentes y se erige como un área de investigación científica con potencialidades de desarrollo.
Palabras clave: posgrado - superación profesional - superación profesional pedagógica - preparación pedagógica - educación superior - educación médica superior

Abstract:
The pedagogic training of university teachers is one of the most serious problems, which requires a prioritized attention since it leads to the quality of the formative processes and thus to the quality of its graduates. The Cuban Medical High Education follows a peculiar pedagogic model, mainly characterized by the use of at work education as principle and predominant teaching way, which demands to involve a great quantity of teaching environments and health professionals as teachers. Nowadays, its pedagogic process faces the challenges of basing the practice on the theory, which has contributed to train the internationally proven health professionals. The aim of this paper is to reflect from the available theoretical referents as well as the normative documents- on the foundations of one of the ways of training teachers: the pedagogic professional improvement. Some theoretical methods, such as historic-logic, analytical-synthetic y deductive-inductive, were used. Some theoretical bases are presented that justify the need of the pedagogic improvement of the teachers of the Cuban universities of Medical Sciences, taking into account their formative peculiarities. It is concluded that in the Cuban Medical High Education the professional improvement constitutes an important way to complete and/or improve the pedagogic training of the teachers and sets up as a scientific research area with potentials of development.
Key Words: postgraduate- professional improvement - pedagogic improvement – pedagogic training - high education - medical high education


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

José Osvaldo Enríquez Clavero y Gonzalo González Hernández (2019): “La superación profesional pedagógica de los docentes en la educación médica superior cubana”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (abril 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/04/superacion-profesional-pedagogica.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1904superacion-profesional-pedagogica


INTRODUCCIÓN
La preparación pedagógica de los docentes universitarios constituye uno de los problemas más serios y que requiere de una atención priorizada ya que que tributa a la calidad de los procesos formativos y por lo tanto, de los egresados de la educación superior.
A partir de los últimos años del siglo XX este asunto se convirtió en una preocupación mundial y la UNESCO inició un proceso de profunda reforma de la educación superior, que entre otros aspectos, hace énfasis en la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica, tal como se evidencia en el conocido informe Delors (1996) y en los documentos aprobados en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (Bruselas-1998).
La labor de formación supone, en general, una doble profesión: el docente universitario está obligado a ser un especialista en la materia de estudio que enseña y a la vez debe dominar las regularidades pedagógicas de esa labor, permitiéndoles dirigirla hacia el logro de los objetivos trazados. (Alarcón, 2004).
Uno de los fines de las instituciones de educación superior hoy, es permitir a las personas superarse, mediante el desarrollo de su autonomía en un espacio humano, democrático y generador de nuevos conflictos, conocimientos y prácticas, lo cual impacta directamente en la concepción misma de la práctica educacional. (Machado, 2016)
Cuba realiza esfuerzos por la denominada “profesionalización pedagógica” o “pedagogización” de los claustros universitarios, materializado en acciones para la preparación metodológica sistemática de los docentes, así como en distintas formas de organización de la superación profesional y formación académica, esta última con un creciente intercambio y colaboración internacional.
La Educación Médica Superior cubana sigue un modelo pedagógico que la distingue, sobre todo por el uso de la educación en el trabajo como principio y forma organizativa docente predominante, lo cual demanda involucrar una gran cantidad de escenarios docentes y de profesionales para que asuman el rol docente, muchos de los cuales como profesor a tiempo parcial. Para la gran mayoría de ellos, asumir la docencia es un desafío que lleva implícita la condición de permanecer desarrollando, a la vez, las tareas propias de sus puestos de trabajo en los servicios. (Fonseca, 2011, Vidal, 2011)
El proceso pedagógico en la Educación Médica Superior cubana se enfrenta en la actualidad a los retos de fundamentar en la teoría, la práctica que ha contribuido a formar los internacionalmente reconocidos profesionales de la salud y en este contexto, específicamente se requiere estudiar como los procesos de posgrado tributan a la preparación pedagógica de los formadores, de manera que la práctica se vea reflejada, sustentada y orientada por una teoría que aborde consistentemente esta importante temática.
Precisamente el objetivo de este trabajo es reflexionar sobre los fundamentos de una de las vías de preparación de los docentes: la superación profesional pedagógica, desde los referentes teóricos disponibles así como a partir de los documentos normativos que rigen la misma.
DESARROLLO
Para el desarrollo de este trabajo se utilizaron predominantemente métodos teóricos de investigación: histórico lógico, inductivo – deductivo y analítico - sintético, a partir de la revisión y análisis de documentos, publicaciones periódicas y tesis de grado científico.
1. La superación profesional en Cuba
La superación profesional se rige por las regulaciones de la Dirección de Postgrado del Ministerio de Educación Superior, en primer lugar por el Reglamento de la Educación de Posgrado de la República de Cuba, el cual en su artículo no. 1 plantea: “la educación de posgrado es una de las direcciones principales de trabajo de la educación superior en Cuba, y el nivel más alto del sistema de educación superior, dirigido a promover la educación permanente de los graduados universitarios…” (MES, 2004, p. 2).
Se coincide con Bernaza (2013), cuando al respecto afirma que es imprescindible comprender al postgrado atendiendo a su carácter multiprocesal, autónomo, creativo y cuyo análisis ha de realizarse teniendo en cuenta que la actividad rectora del profesional universitario es la laboral. En un artículo más reciente (Bernaza, 2018), se precisan los aspectos que distinguen al proceso pedagógico del postgrado del de pregrado, así como sus particularidades en la educación médica. También se abunda en sus retos (problemáticas) y los cambios derivados de los mismos.
Pero el proceso pedagógico de posgrado para los profesionales de la salud abarca se limita al proceso de enseñanza aprendizaje, sino que también incluye la investigación, la innovación, la especialización, la administración y otros procesos vinculados con la actividad laboral en los servicios de salud y con el desarrollo de la ciencia y la tecnología en esta área tan sensible.
Así, una de las direcciones de la educación de posgrado es la superación profesional, la cual “tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas; así como el enriquecimiento de su acervo cultural”, según el artículo 9 del citado reglamento (MES, 2004, pp. 2-3).
Añorga (1998, p. 64) define la superación profesional como: “las acciones dirigidas a recursos laborales con el propósito de actualizar y perfeccionar el desempeño profesional actual y/o perspectivo, atender insuficiencias en la formación, o completar conocimientos y habilidades no adquiridos anteriormente y necesarios para el desempeño”.
Acerca de la superación profesional se describen las características (Escudero, 1998); se precisan exigencias (Berges, 2003), se establecen requisitos o niveles (Fariñas, 2005), así como se habla también de sus tendencias (Valiente, 2001).
Resumiendo, la superación profesional es una vía importante para el perfeccionamiento del profesional, en correspondencia con los cambios que se producen debido al desarrollo socioeconómico y resulta particularmente relevante la atención a la superación de los docentes, por las características del trabajo de los mismos en su papel social y socializador.
2. La superación profesional pedagógica de los docentes universitarios
Según varios autores, la superación de los docentes se erige como piedra angular de la calidad educativa. (Añorga, 2000; Fariñas, 2006, Pinya, 2008 y Bernaza, 2018, entre otros).
En este sentido, la superación profesional del docente debe responder a las transformaciones que se requieren no solo en los conocimientos (actualización) sino también en las habilidades y la conducta, a sus necesidades, potencialidades, proyectos de vida y a las necesidades del sistema educativo desde el contexto histórico concreto. Pero según Milián (2014), el criterio primario para su orientación es la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje, aunque simultáneamente contribuya a su propia transformación. Desde estos referentes se delinean los desafíos del proceso de superación profesional de los docentes en las instituciones universitarias.
La sistematización de las ideas de los autores cubanos del siglo XXI, evidencia la tendencia a concebir la superación profesional del docente como un proceso que tiene un carácter continuo, prolongado, permanente, que transcurre durante el desempeño de sus funciones y tiene por finalidad el desarrollo del mismo para su mejoramiento profesional y humano. (Añorga, 2000; Berges, 2003; Laferté, 2009; Pérez, 2013; León, 2014; Macías, 2014 y Barbón, 2014, entre otros).
El docente universitario -al igual que cualquier otro profesional- requiere de un proceso de formación como tal; sin embargo, la mayoría comienza a ejercer la docencia sin recibirla, carentes de ciertos conocimientos –que incluye los pedagógicos- y con desempeños no siempre idóneos. (Machado, 2016).
Es obvio que parte de esa formación se logra a través de los estudios de pregrado, cuando adquieren los conocimientos, habilidades y valores propios del perfil; pero la preparación necesaria para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla muchas veces de manera espontánea, por ensayo y error y por imitación de los comportamientos de quienes fueron sus profesores, fenómeno que genera a su vez una cadena de transmisión que hace que los egresados presenten las mismas debilidades.
Lo anterior explica por qué ciertos autores conciben la formación pedagógica de los docentes universitarios como un proceso continuo que ocurre a través de la superación profesional, atendiendo a diferentes etapas que facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a los mismos en el quehacer académico: este es el nombrado proceso de “profesionalización pedagógica o docente” (Cáceres, 2005; Añorga, 2012; León, 2014; Barbón, 2014) o de “pedagogización” (Santos, 2005).
Añorga (2012) entiende la profesionalización pedagógica como "el proceso pedagógico fundamental, continuo, que atiende la integridad de los sujetos y tiende a desarrollar y consolidar las competencias por aproximaciones sucesivas estableciendo diferentes niveles de profesionalidad, para la vida social y profesional, de acuerdo con los requerimientos de la sociedad." (p. 12)
Por su parte, Santos (2005) considera que el proceso de pedagogización constituye un microsistema como proceso formador y desarrollador, dentro del proceso de profesionalización general, el que es más abarcador y tiene en cuenta todas las aristas y características inherentes al profe¬sional que se desea formar.
En ambos puntos de vista se enfatiza que el proceso comienza en la fase de formación inicial y continúa ininterrumpidamente en su desempeño en la actividad laboral; pero existen numerosas carreras universitarias –como Medicina y Estomatología- en las que el programa de pregrado no tiene incluida esa fase de formación pedagógica inicial. Entonces, el proceso de transcurre en estrecha relación con la superación profesional. (Barbón, 2013 y 2014)
En respuesta a esa necesidad de superación de los docentes universitarios y con el fin de que estos mejoren progresivamente su desempeño profesional en los procesos sustantivos de la universidad, aparece la Resolución Ministerial No. 3 del 2008 del MES, que establece un Sistema de Superación Profesoral (SSP), el cual contempla entre otros aspectos la preparación pedagógica.
Con este mismo fin, dos tesis doctorales llevadas a cabo en universidades cubanas han centrado su objeto de estudio en las llamadas competencias didácticas y han propuesto programas de superación profesional para potenciarlas, como es el caso de uno que integra varias de sus modalidades (curso de posgrado, talleres de asesoramiento psicopedagógico, la auto-superación y la tutoría), estructuradas metodológicamente y soportadas por un sitio web (Peralta, 2013) o de otra -de formación continua- que se distingue por la forma en que se estructuran sus bases teórico-conceptuales y metodológicas con carácter integrador, priorizando las competencias para la investigación educativa (Rodríguez, 2016).
3. La superación profesional pedagógica en la Educación Médica Superior
En los últimos años se está manifestando una creciente preocupación, tanto nacional como internacionalmente, por la preparación pedagógica de los docentes de la Educación Médica Superior. Ello se evidencia en el incremento de reportes de investigaciones y experiencias relativas a su superación profesional en esta área a través de publicaciones periódicas y libros, y también es evidente en la mayor frecuencia con la que se ha estado abordando este asunto en eventos de diversa índole.
La Cumbre Mundial de Educación Médica (CMEM, 2000), la Conferencia Anual de la Association for Medical Education in Europe (Wojtczak, 2009) y el Tomorrows’ Doctors (Gual, 2009) son algunos de los eventos internacionales que han marcado pautas en la política que debe seguirse. Los documentos y acuerdos emitidos en los mismos indican que las universidades de ciencias médicas deben instituir programas para elevar la preparación docente y las capacidades didácticas de estos profesionales, así como que a los docentes de Medicina se les debe exigir el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje como parte de su responsabilidad profesional.
La superación profesional de los docentes de las universidades cubanas de las Ciencias Médicas –desde el punto de vista teórico y práctico- se orienta con carácter prioritario a perfeccionar la labor pedagógica en cada contexto y carrera; por tanto, deberá atender a la descentralización de las decisiones para que se ajusten a las necesidades de cada docente, disciplina o institución universitaria.
Según Izquierdo (2008): “Las demandas de perfeccionamiento del Postgrado (…) se manifiestan en el sector salud en el componente pedagógico, con más fuerza que en otros sectores, debido fundamentalmente a la insuficiente formación pedagógica de sus recursos humanos” (p. 18).
En Internet abundan los espacios que tratan el tema de la superación, preparación o entrenamiento profesoral; sin embargo, no todas las fuentes reúnen los requisitos de precisión y calidad, según alertan Vidal y Hernández (2011) en una búsqueda temática.
Los docentes universitarios de la educación médica cubana, mayoritariamente son profesionales graduados de las propias universidades médicas, que se dedican a tiempo completo o parcial a la función docente y cuya formación pedagógica tiene lugar una vez finalizados sus estudios de pregrado. Por tanto, un área recurrente en las estrategias de superación debe responder a las especificidades de la carrera en correspondencia con las particularidades de su especialidad (Laferté, 2009; Díaz, 2010; Hernández, 2010; Travieso, 2010; Pérez, 2010; Barbón, 2014).
En el análisis de la relación entre su especialidad y la superación (Milián, 2011 y 2014) se advierte que los docentes de las especialidades básicas reciben una mejor formación pedagógica y didáctica, que complementan al participar en las actividades metodológicas de sus departamentos docentes y realizar entrenamientos supervisados por docentes de experiencia; aunque en su superación profesional se continúa otorgando prioridad a los contenidos de la ciencia particular que imparten.
En contraste, son pocos los docentes de las especialidades clínicas y quirúrgicas que amplían los conocimientos didácticos y pedagógicos necesarios para su desempeño. Por lo general, este docente concibe la actividad de enseñanza como un proceso de trasmisión de los conocimientos de su especialidad y destaca la implicación de estos conocimientos en el desempeño del futuro egresado, además de utilizar las experiencias personales y su actualización científico-técnica en la especialidad en que labora. Esta posición deja su impronta en la selección y prioridad de los contenidos, en la forma en que se manejan los problemas profesionales y la orientación de los mismos hacia la práctica (Milián, 2011 y 2014).
De cualquier manera, el profesor de las universidades de Ciencias Médicas se caracteriza por su formación específica en su área del conocimiento, y la limitada preparación pedagógica, sobre todo en Didáctica y, (Mur, 2010; Milián, 2011) lo cual explica que esto sea interés recurrente en las estrategias de superación. (Laferté, 2009; Díaz, 2010; Hernández, 2010; Pérez, 2013; Travieso, 2010; Bustamante, 2012 y Candestey, 2015).
Varios autores (Milián, 2011; Bustamante, 2012; González y Cardentey, 2016) coinciden en que la superación profesional de los docentes que se desarrolla en las universidades de las Ciencias Médicas debe orientarse al dominio de los conocimientos generales de las ciencias que se imparten, a la didáctica de su disciplina y a favorecer el desarrollo de la cultura personal, entre otros aspectos. Milián (2011) enfatiza en la necesidad de que estas actividades de superación “desarrollen en los docentes actitudes para enseñar y educar” (p.17).
De acuerdo a Gibson (2009), debe priorizarse ciertos conocimientos de Psicología, Pedagogía y de la investigación acerca de la práctica educativa. Las primeras permitirán fundamentar sus decisiones en la actividad profesional como docente; mientras cuando el docente investiga, desarrolla una actitud crítica y reflexiva hacia el vínculo de la teoría con su práctica, incrementa su sensibilidad para identificar los problemas que exigen una solución mediante el método científico y reafirma las motivaciones como docente e investigador. Es de notar que esta autora no hace énfasis en los conocimientos didácticos, los cuales son indispensables para que un docente dirija exitosamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, se coincide con De la Cruz (1999) en que es preciso comprender que la función docente y las tareas que incluye esta profesión en las Ciencias Médicas son complejas y retadoras para quienes por formación son especialistas de una disciplina, pues en su actividad profesional contrasta la creciente sensibilidad por acceder a los conocimientos de su especialidad y el objetivo de mejorar su actividad pedagógica mediante los diferentes programas de entrenamiento específico y sistematizado que se ofertan en las universidades.
De acuerdo a Milián (2011 y 2014), las propuestas que se presentan en eventos y se constatan en las estrategias de superación para los docentes de las universidades de Ciencias Médicas aluden a una formación general y otra especializada. En el primer caso, se refiere a propuestas y espacios para la superación en materia de investigación, gerencia, pedagogía y gestión del conocimiento (Iglesias, 2002; Laferté, 2009; Achiong, 2010; Travieso, 2010; Acosta, 2010; Rodríguez, 2011c). En el segundo, se presentan diferentes modalidades de superación que centran su contenido en ramas particulares dentro de las diferentes especialidades de las ciencias médicas, con un predominio de temas clínicos, quirúrgicos y epidemiológicos.
Los objetivos de las propuestas en uno u otro caso -de modo general- están dirigidos a fines particulares. Cada una intenta formar o desarrollar aspectos específicos: académicos, didácticos, investigativos, gerenciales y comunicativos. Los contenidos que se identifican como temáticas más recurrentes son: metodologías docentes, propuestas de evaluación, elaboración de materiales y tareas docentes; todo lo cual favorece que el proceso de enseñanza aprendizaje cumplimente las concepciones y exigencias actuales de las Ciencias Médicas. A estas temáticas se suelen unir el aprendizaje para el uso adecuado de la tecnología de la información y las comunicaciones, alfabetización informacional, gestión del conocimiento y los modelos de educación a distancia (Iglesias, 2002; Laferté, 2009; Achiong, 2010; Travieso, 2009; Acosta, 2010).
Sin embargo, es evidente que aún no se logra presentar y fundamentar propuestas de superación que logren articular los diversos contenidos que necesita un docente universitario de las Ciencias Médicas, en función de lograr la calidad en la actividad profesional pedagógica que realiza y cumplimentar las precisiones de las normativas del postgrado que -según Horruitiner, 2008- deben incluir tanto la actualización científico-académica como la innovación didáctica, el desarrollo de la autogestión, entre otros temas de interés didáctico y pedagógico, lo cual se convierte en una responsabilidad de los centros universitarios y constituye una prioridad para el logro de los objetivos de calidad y excelencia de sus egresados.
Al hacer la caracterización pedagógica del proceso de formación de postgrado en el sector de la salud, Izquierdo Hernández (2008, p. 27) asevera que “la superación profesional en el sector de la Salud se ha caracterizado, tradicionalmente, por la linealidad, rigidez, superestructuración y por su poca apertura al cambio.”
Por su parte, Artiles (2010) considera necesario una nueva manera de concebir y realizar la superación de los profesores en ejercicio a tiempo parcial, entendida esta como un tipo de formación inherente al desarrollo de su práctica profesoral.
El proceso de universalización de la Educación Médica cubana obligó a que durante una etapa se trabajara intensamente en la preparación y superación del claustro, en función de los nuevos conceptos y del modelo pedagógico asumido, para convertir los escenarios de la atención primaria y secundaria en reales espacios docentes. Solo docentes preparados pedagógicamente pueden enfrentar la didáctica especial de las asignaturas que imparten, lo que tributa al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de las mismas. En tal sentido, son varios los reportes de investigaciones desarrolladas en el último decenio, de los cuales solo se referencian algunos a manera de ejemplos.
Lavín (2011) quizás haya sido el primero en sintetizar el marco teórico de una estrategia de superación para docentes sin formación pedagógica. Según este autor, las carencias que más incidían en los docentes que entonces se desempeñaban en la universalización en Guantánamo se acentuaban en la didáctica y todo lo relacionado con el aprendizaje de los estudiantes. Otras estrategias de superación para docentes de las universidades de Ciencias Médicas en condiciones de universalización fueron diseñadas: Linares y Cruz (2013) en una facultad de medicina de La Habana, Esquijarosa (2014) para docentes de Tecnología de la Salud en Pinar del Río, Alcaide (2015) para los docentes de un policlínico de Cienfuegos.
Otra vertiente investigativa estuvo dirigida a fortalecer el diplomado como modalidad de formación pedagógica posgraduada. En esta dirección hay que destacar lo realizado por un grupo de investigadores cienfuegueros -Rodríguez (2011: a, b, c) y Milián (2010 y 2014)- así como la propuesta pinareña enfocada en la didáctica especial de la asignatura Microbilogía-Parasitología (Coniel, 2014).
En la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara existen algunos antecedentes de investigaciones realizadas con la superación profesional como objeto de estudio, sobre todo en tesis de maestría, tal es el caso de Carbó (1997), quien abordó la situación de la superación profesional de los estomatólogos de la provincia. Más recientemente, González (2013) reflexiona sobre las tendencias y exigencias actuales de la superación profesional del docente en las universidades médicas y considera que constituye una de las prioridades para alcanzar estándares de calidad y excelencia académica.
También se han publicado las experiencias obtenidas en la impartición del curso de postgrado “Pedagogía general” (Quintanilla, 2012) y en el diseño de un curso virtual como alternativa de la educación a distancia para la preparación pedagógica de los docentes (Agramonte, 2017). Y finalmente, destacar una revisión que expone cómo Edumecentro ha jugado un papel trascendental en la calidad de los procesos formativos en las Ciencias Médicas, a través de: comprobar la pertinencia de las investigaciones pedagógicas y de las experiencias compartidas para continuar profundizando en el campo de la educación médica, específicamente en cuanto a trabajo metodológico, diagnóstico de necesidades de aprendizaje así como la preparación y profesionalidad de sus docentes. (Huget, 2018).
Los modelos de formación utilizados por la superación profesional han sido diversos. Lorences (2003) los compiló en cuatro: academicista, utilitario, centrado en el aula y descentralizado; aunque en la práctica no existen modelos puros. Según Milián (2011), en el caso de la superación profesional del docente de las universidades de Ciencias Médicas se identifican solo dos modelos generales: el centralizado y el descentralizado.
Las formas organizativas principales de la superación profesional, según el artículo no. 20 del mencionado reglamento de posgrado (MES, 2004, p. 4), son: “el curso, el entrenamiento y el diplomado, y como otras formas de superación se declaran en el propio artículo: la autopreparación, la conferencia especializada, el seminario, el taller, el debate científico y otras que complementan y posibilitan el estudio y la divulgación de los avances del conocimiento, la ciencia, la tecnología y el arte.”
En el análisis de las propuestas de superación realizado por Milián (2011) se evidencia que, en las formas organizativas para los docentes de las universidades de las Ciencias Médicas, existe un predominio de los cursos de postgrados y los diplomados y que la modalidad a tiempo parcial es la más empleada, por su condición de comparecencia semi-presencial, al optimizar tiempo, espacio y recursos (Laferté, 2009; Travieso, 2009, Achiong, 2010; Rodríguez, 2011a).
Machado (2016) opina que los seminarios, talleres, cursos y diplomados proporcionan información valiosa sobre las nuevas tendencias de superación profesional en materia pedagógica; sin embargo, esta sigue siendo en ocasiones fragmentada y carente de una perspectiva clara del hecho formativo contextualizado, lo que la hace no siempre relevante y pertinente. Además, los aspectos a trabajar se quedan a veces en lo general, lo cual despoja la superación de significatividad y de una concepción sistémica y sistemática, que sea flexible, abierta a diversas iniciativas, con propuestas que favorezcan la autoformación y formación del docente en ejercicio.
Se coincide con Herrera (2016) en que resulta trascendental sustentar un proceso de formación pedagógica y didáctica de los docentes, adecuado a los retos de la educación médica actual, que permita la preparación para enfrentar los saltos cualitativos que se producen en la formación de profesionales de la salud.
CONCLUSIONES
De forma general, a partir de la concepción de la superación profesional como una de las direcciones de la Educación de Posgrado en Cuba, se han abordado los fundamentos teóricos que justifican la necesidad de la superación pedagógica para el docente universitario y de forma particular, para el docente de las universidades cubanas de las Ciencias Médicas, dadas sus peculiaridades formativas.
En la Educación Médica Superior cubana la superación profesional constituye una vía importante para lograr el perfeccionamiento y/o completamiento de la preparación pedagógica de los docentes y se erige como un área de investigación científica con potencialidades de desarrollo.
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*Máster en Ciencias en Didáctica de la Biología. Asesor Metodológico y Profesor Auxiliar de Anatomía de la Facultad de Estomatología, Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, Cuba. E. Mail: joseoec@infomed.sld.cu
** Grado científico: Doctor en Ciencias. Investigador y Profesor Titular del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Central “Martha Abreu” de Las Villas, Cuba. E. Mail: gonzalog@uclv.cu

Recibido: 10/01/2019 Aceptado: 01/04/2019 Publicado: Abril de 2019



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