Isabel Cristina Yurell Concepción*
Yunier Guerra Borrego**
Marco Melanio Conde Pérez ***
Universidad de Las Tunas, Cuba.
yguerra@ult.edu.cu
RESUMEN
Este artículo ofrece una mirada reflexiva desde los fundamentos teóricos que le permite al docente desarrollar, de forma sistémica, el diagnóstico pedagógico. Directivos y maestros, reconocen la importancia del diagnóstico, pero su aplicación en la práctica no es consecuente, ni da respuesta a los requerimientos del cambio educativo en relación con su papel en la realidad educativa. Es por ello, que se requiere de una adecuada elaboración del diagnóstico pedagógico que sea más funcional, en la que se debe incluir una conceptualización general, como base teórica y metodológica para su operacionalización y aplicación, así como la precisión de los fundamentos que la sustentan partiendo de los objetivos formativos en los distintos niveles de enseñanza.
Palabras claves:
Diagnóstico Pedagógico, proceso docente educativo, enfoque integral
SUMMARY
This article offers a reflexive look from the theoretical foundations that allow the teacher to develop, in a systemic way, the pedagogical diagnosis. Executives and teachers recognize the importance of diagnosis, but its application in practice is not consistent, nor does it respond to the requirements of educational change in relation to its role in the educational reality. It is for this reason that an adequate elaboration of the pedagogical diagnosis that is more functional is required, in which a general conceptualization must be included, as a theoretical and methodological basis for its operationalization and application, as well as the precision of the foundations that support it. Starting from the training objectives in the different levels of education.
Keywords:
Pedagogical diagnosis, educational teaching process, comprehensive approach
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Isabel Cristina Yurell Concepción, Yunier Guerra Borrego y Marco Melanio Conde Pérez (2018): “Diagnóstico pedagógico en el proceso docente educativo: pensamiento pedagógico de avanzada”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (octubre 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/10/diagnostico-pedagogico.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1810diagnostico-pedagogico
INTRODUCCIÓN
La escuela es el centro donde se desarrolla el proceso pedagógico profesional y se establecen las relaciones directas y organizativas entre los participantes del proceso. Tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias educativas intencionales, que caracterizan sus funciones de carácter profesional y especializado dentro de la formación de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes. Este encargo social de la escuela cubana está determinado por las orientaciones emanadas de la política educacional del Partido Comunista de Cuba y recogido en la Constitución de la República.
El hecho de que aspiremos a un profesional cada vez mejor preparado para enfrentar los avances del mundo actual, capaz de reflexionar acerca de su propia práctica cotidiana y transformarla, hace de la propia escuela un elemento dinámico en el sistema de superación a partir de la utilización adecuada del diagnóstico pedagógico.
El diagnóstico deberá ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro, la institución escolar, la familia y la comunidad. El Diagnóstico forma parte de los modos de dirección que en la actualidad vertebran el propio trabajo de nuestro Ministerio de Educación a todos los niveles. Se refiere, en este caso del modelo de la escuelaprimaria el cual plantea que, el diagnóstico pedagógico debe realizarse cumpliendo todos los requerimientos establecidos, actualmente existen dificultades en esta dirección.
La actual concepción de diagnóstico se aborda en las investigaciones de prestigiosas personalidades entre los que se destacan en el campo de la instrucción y la educación, defendiendo un enfoque cualitativo y no el puramente cuantitativo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo encierra un potencial enorme para el diagnóstico cualitativo, ya que posibilita una definición prospectiva del desarrollo, siendo enorme su importancia práctica (Vigostky, 1987).
El Diagnóstico constituye un momento de un fenómeno visto como proceso.
O sea, el diagnóstico se reconoce no sólo como el proceso de toma de decisiones apoyándose en los resultados obtenidos en la aplicación de pruebas dadas, sino ya concebido como un principio pedagógicode manera que se mantenga actualizada la información sobre cambios que operan en el alumno y su entorno y se realicen las adaptaciones curriculares y de acceso necesarias para lograr los objetivos deseados.
A través de la observación a diferentes actividades: las visitas de inspección y la preparación metodológica, se detectaron las siguientes manifestaciones:
La sistematización teórica alcanzada sobre el diagnóstico pedagógico, las insuficiencias detectadas en la práctica profesional precedente, permitió determinar cómo objetivo de este artículo: reflexionar sobre los elementos teóricos sobre el diagnóstico pedagógico, como herramienta necesaria y punto departida en la preparación de los maestros.
DESARROLLO
Félix Varela uno de los grandes pensadores y maestros cubanos señaló: “El gran secreto de manejar la juventud, sacando partido de sus talentos y buenas disposiciones consiste en estudiar el carácter individual de cada joven”….Partiendo de este pensamiento se entiende que para poder trabajar con el individuo sea niño, hombre, o mujer independientemente de su edad, o condición social, se hace necesario estudiarle en toda la dimensión de la palabra, disponiendo de un instrumento valioso que tenemos en nuestras manos, el diagnóstico.
Brueckner y Bond, (1968) citados por Concepción García, Iliana (2000), conciben el diagnóstico como un proceso lógico basado en el análisis de toda información disponible sobre el caso a la luz de la experiencia, el conocimiento científico y es determinado por un objetivo. Introducen la categoría objetivo.
Más adelante Hurtado, (1988), plantea que el diagnóstico escolar tiene como objetivo lograr un aprendizaje más exitoso y hacer más científica la labor del maestro, aporta datos que sirven para orientar, organizar y dirigir el trabajo pedagógico del profesor. El sistema de tareas diagnósticas se torna de carácter cognoscitivo, puesto que su objetivo está relacionado con el conocimiento del alumno, el contenido de las asignaturas y las habilidades que posee operar con este conocimiento.
El diagnóstico no es una categoría privativa de las Ciencias de la Educación. Háblese del diagnóstico psicológico, médico, psiquiátrico, psicopatológico, ambiental, entre otros. Es utilizado por las Ciencias Sociales, por la Biología, Geografía, Sociología, Economía, Pedagogía, Psicología, etc. Si se toma como punto de partida el diagnóstico médico, puede definirse como el procedimiento por el cual se determina la naturaleza de su entorno o enfermedad, estudiando su origen, evolución, signos y síntomas manifiestos, así en Defectología, el diagnóstico de las desviaciones del desarrollo psíquico constituye su principal objeto de estudio (Concepción García, Iliana, 2000).
En las Ciencias Pedagógicas el diagnóstico se ha definido por diversos autores. Entre los que se destacan: Silvestre, M, 2000, Concepción, Iliana, 2000, González, Ana María, 2002, Marí Molla, 2004, Seminario Nacional para educadores, 2004, Cardona, María Cristina, 2005, Cortina, Víctor, 2005. Entre otros.
Alzamora, (1995), investigadora argentina lo entiende como el estudio del estado de un objetivo, hecho, o fenómeno en un momento determinado, mediante la recopilación de información sobre el mismo, la interpretación y síntesis de los datos con vistas a llegar a la toma de decisiones fundamentales con respecto a lo que se propone transformar.
Hernández, (1996) considera que el diagnóstico pedagógico debe ser dirigido a la actividad del sujeto en formación, “el diagnóstico está orientado a la actividad y no unilateralmente a la persona; de ahí que sea necesario estudiar la actividad donde se expresa la unidad dialéctica entre lo psíquico y la actividad objetal externa como dos formas de un todo único” .
El diagnóstico puede entenderse como un resultado o un proceso. Debe trabajarse como proceso a través de un sistema lógico de indagaciones y análisis de elementos recogidos hasta llegar a una conclusión diagnóstica, vista esta como resultado.
Otro trabajo importante es el de Páez, (1998), que plantea la existencia de tres fases en el diagnóstico pedagógico:
Luego Arias Beatón, (1999), expresa en su definición que el diagnóstico es un proceso de construcción del conocimiento acerca de algo sobre lo que va a intervenir y actuar.
En el año 1999 directivos del Instituto Superior Pedagógico de La Habana, Enrique José Varona, definen el diagnóstico como el proceso de carácter instrumental científico integral que permite realizar un estudio previo, sistemático a través de la recopilación de información, del estado real y potencial que pueda influir de manera directa e indirecta en los resultados que aspiran teniendo una dinámica de evaluación intervención evaluación, para poder transformar, fortalecer, formar, desarrollar desde un estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y apoyándose en diversos métodos.
Silvestre, (2000), se refiere al contenido del diagnóstico como el estudio del estado del problema en un momento dado, a partir de los objetivos y con vistas a su transformación. La investigadora aborda tres elementos sustanciales. El primero, la existencia del objetivo del diagnóstico, o sea el establecimiento de su finalidad, lo que se aspira a lograr, en segundo lugar, circunscribe los resultados del diagnóstico a un tiempo determinado (a un estado actual), pero con vistas a su transformación, constituyendo éste el tercer elemento.
Aunque se habla de un enfoque integral del diagnóstico, dado el estrecho vínculo e interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales, y volitivos, su enfoque integral se convierte en una necesidad.
El diagnóstico del escolar, abarca factores cognitivos, afectivos, volitivos y motivacionales en una integración compleja, dialéctica, donde la información obtenida para establecer el estado actual de uno de ellos, por ejemplo el aprendizaje de las asignaturas, no desconoce ni puede desprenderse de otros como el desarrollo intelectual, los motivos e intereses el desarrollo biológico que resulta indispensable en cualquier edad, teniendo una connotación particular en la adolescencia por las profundas transformaciones anatomofisiológicas, que se dan en esta etapa y las correspondientes consecuencias en el desarrollo psicosocial. Este enfoque integral exige tomar en consideración junto al diagnóstico escolar la caracterización de la vida de la escuela, la familia y la comunidad. (Concepción, 2000).
Posteriormente Zilbertstein, (2000) plantea que el diagnóstico es un proceso con carácter instrumental que permite recopilar información para la evaluación, intervención en función de transformar o modificar algo desde su estado inicial hasta uno potencial lo que permite una atención diferenciada.
A tono con lo expuesto anteriormente en el Seminario Nacional para el personal docente dirigido a los maestros, de todos los niveles de enseñanza, efectuado en noviembre del 2000, en el tema “Aprendizaje y diagnóstico”, se plantea: “Los retos actuales de lograr una mayor eficiencia en el aprendizaje de los escolares, convierten al diagnóstico de la preparación del alumno, en un elemento clave para diseñar las estrategias a seguir en función del logro de los objetivos planteados.”
En el IV Seminario Nacional para Educadores, 2004, se plantea que el Diagnóstico: es el proceso que permite formular criterios certeros en relación con las características esenciales de los modos de actuación de los sujetos durante el desarrollo de una actividad determinada y por tanto, revela el nivel de desarrollo que este ha alcanzado.
Marí , (2004), de la Universidad de Valencia, España, plantea como definición de diagnóstico pedagógico: “Actividad científica, teórico-técnica, insertada en el proceso de enseñanza aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación-valoración y evaluación, consistente en un proceso de indagación científica, apoyado en una base epistemológica, que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
Se asumen las reflexiones de Cortina, (2005), cuando plantea que en el hombre se refractan, de manera peculiar, los rasgos de trascendencia social y las características individuales de cada persona. Como ser social constituye, en condiciones normales, una unidad estructural compleja en la que se trasponen las premisas internas, expresadas en aptitudes, y las condiciones sociales donde se desempeña, determinándose su desarrollo como personalidad. Es, en este punto precisamente, donde se asume una u otra posición respecto al diagnóstico.
2. INSUFICIENCIAS DETECTADAS EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Para la aplicación de la propuesta se seleccionó el Seminternado Reynaldo Boris Luis Santa Coloma, ubicado en el reparto Aguilera, enmarcada en el municipio Las Tunas, perteneciente al Consejo Popular 17, circunscripción 1, zona 209. La comunidad se caracteriza por tener un ambiente social y moral que favorece la formación de los escolares primarios e influye positivamente en las familias, acorde con los principios de nuestra sociedad, predomina la clase obrera y no se destacan actitudes negativas o de riesgo en la comunidad circundante al centro, como el alcoholismo, droga, negocios ilícitos, prostitución, por lo que el ambiente comunitario de la escuela puede catalogarse como propicio para contribuir al proceso de desarrollo integral de los escolares primarios.
En el centro actualmente hay 41 maestros, de ellos 23 son licenciados, 5 másteres en educación, 4 directivos, 4 profesores de Educación Física, 4 Instructores de arte, 1 Psicopedagoga, 1 profesora de inglés, 3 bibliotecarias.
Con el objetivo de guiar el proceso de diagnóstico se determinaron los indicadores a medir, en correspondencia con el problema científico asumido y su estrecha relación con el objeto y campo, los cuales se tuvieron en cuenta en los instrumentos elaborados y aplicados:
En el desarrollo de la investigación se consideró como población a 32 maestros que coincide con la muestra seleccionada, de ellos 23 licenciados, y 5 Máster en Educación y 4 directivos.
Este se implementó en los siguientes momentos:
Para la investigación se tomaron 2 dimensiones que aportaran los elementos necesarios sobre el campo de investigación, es decir, sobre el trabajo con el diagnóstico pedagógico:
1. Dominio de las técnicas que se pueden utilizar para elaborar el diagnóstico pedagógico.
2. Dominio para la elaboración de estrategias de atención educativa, hacer pronósticos y la adecuada interpretación de los resultados del diagnóstico.
Al aplicar una entrevista a cuatro directivos de la estructura de dirección, con el objetivo de valorar la importancia que le concede a la adecuada utilización del diagnóstico pedagógico de los estudiantes (Ver anexo2), se obtuvieron los siguientes resultados: Tres entrevistados (75%) coincidieron en afirmar que es muy importante utilizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de los estudiantes ya que este es punto de partida para la realización con éxito de cualquier actividad. Uno de los entrevistados (25%) planteó que de manera general los maestros están capacitados para realizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de sus estudiantes.
Cuatro entrevistados (100%) plantearon que los maestros no están capacitados para realizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de sus estudiantes, porque no recibieron en su formación profesional este tema y otros motivos. Como se puede apreciar la entrevista reveló que el 75% de la estructura de dirección del Seminternado Reynaldo Boris Luis Santa Coloma reconoce la importancia que tiene, utilizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de los estudiantes y el 100% que en este sentido los maestros no se encuentran lo suficientemente preparados a pesar de las acciones que se han realizado para cumplir este objetivo.
Fueron encuestados 32 maestros (Ver anexo 3). Los resultados de la encuesta se expresan a continuación.
Siete encuestados (21,8%) marcaron que la preparación que poseen para realizar el diagnóstico pedagógico de los estudiantes es buena. Siete encuestados (21,8%) marcaron que la preparación que poseen para realizar el diagnóstico pedagógico de los estudiantes es regular. Dieciocho encuestados (56,25%) marcaron que la preparación que poseen es insuficiente.
Nueve encuestados (28,12%) valoran la superación que han recibido por parte del personal de dirección de su centro para realizar y utilizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de los estudiantes como suficiente, 23 encuestados (84,37%) valoran como insuficiente la superación que han recibido por parte del personal de dirección de su centro para realizar y utilizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de los estudiantes.
En las formas de superación, cinco maestros (15,62%) marcaron Preparación para la asignatura. Un docente (3,12 %) marcó Taller metodológico. Diez maestros (31,25 %) marcaron visita de ayuda metodológica, cinco maestros (15,62 %) marcaron control a clases, 11 maestros (34,37 %) marcaron que ninguna.
En lo referente a las necesidades, treinta y dos maestros (100 %) marcaron Seminarios sobre el tema. Treinta y dos maestros (100 %) marcaron Talleres, nueve maestros (28,12 %) marcaron ayuda metodológica y siete maestros (21,8 %) Bibliografía para la auto preparación. De forma general la encuesta reveló que los maestros, no se sienten preparados para realizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico de los estudiantes y consideran que no han recibido la suficiente preparación en este sentido por parte de la estructura de dirección del centro. El 100 %abogó por actividades de superación con preferencia por Seminarios y Talleres.
Se observaron un total de 10 clases: cuatro de Matemática, tres de Educación Física, dos de español y una en Computación con el objetivo de constatar cómo utiliza el docente, en el desarrollo de la clase el diagnóstico pedagógico de los estudiantes. (Ver anexo 4) Los resultados se expresan a continuación:
1- Control a la asistencia. Dominio de las causas de las ausencias. En cinco clases (50%) se controló la asistencia, demostrándose en cuatro de ellas dominio por parte de los maestros de las causas de los estudiantes ausentes, en cinco (50%) clases no se controló la asistencia.
2- Aseguramiento de las condiciones previas. En cuatro clases (40%) se aseguraron adecuadamente las condiciones previas, en seis clases (60%) no se aseguraron adecuadamente las condiciones previas.
3- Sistema de orientaciones que recibe el alumno. En seis clases (60%) el sistema de orientaciones que recibe el alumno es suficiente, en cuatro clases (40%) el sistema de orientaciones que recibe el alumno es insuficiente.
4- Control de las acciones y operaciones que ejecutan los estudiantes durante la clase. En tres clases (30%) el control de las acciones y operaciones que ejecutan los estudiantes durante la clase se realiza sistemática y adecuadamente, en siete clases (70%) el control de las acciones y operaciones que ejecutan los estudiantes durante la clase no se realiza.
5- Control de los resultados obtenidos al final de la clase y su comparación con los resultados previstos. En tres clases (30%) el control de los resultados obtenidos al final de la clase y su comparación con los resultados previstos se realizó adecuadamente, en siete clases (70%) el control de los resultados obtenidos al final de la clase y su comparación con los resultados previstos no se realizó.
6- Atención a estudiantes talentos. En ninguna de las clases visitadas se atendió a estudiantes talentos ni aventajados en algún elemento. Todas las actividades se presentaron en la misma cantidad, forma y contenido.
7- Atención a estudiantes con dificultades. En tres clases (30%) se atendieron las dificultades de los estudiantes, pero no se hizo correctamente, en siete clases (70%) no se atendieron las dificultades de los estudiantes, ni los estudiantes con dificultades.
8- Ambiente emocional de la clase. En todas las clases (100 %) el ambiente emocional fue favorable.
9- Forma de organización de los estudiantes en el aula para la ejecución de las actividades previstas. En nueve clases (90 %) la forma de organización de los estudiantes en el aula para la ejecución de las actividades previstas fue frontal. En una clase (10%) la forma de organización de los estudiantes en el aula para la ejecución de las actividades previstas fue en equipos.
10- Relaciones entre el maestro y sus estudiantes. En todas las clases (100%) las relaciones entre profesores y estudiantes fueron buenas.
11- Distribución del tiempo durante la clase para orientar a los estudiantes. En seis clases (60%) la distribución del tiempo para orientar a los estudiantes fue adecuada, en cuatro clases (40%) no hubo orientación.
12- Distribución del tiempo durante la clase para la ejecución de actividades por los estudiantes. En seis clases (60%) la distribución del tiempo para orientar a los estudiantes fue adecuada, en cuatro clases (40%) la distribución del tiempo para orientar a los estudiantes no fue adecuada.
13- Distribución del tiempo durante la clase para la orientación de las tareas y estudio independiente. En seis clases (60%) la distribución del tiempo para la orientación de las tareas y estudio independiente fue adecuada, en cuatro clases (40%) la distribución del tiempo para la orientación de las tareas y estudio independiente no fue adecuada.
14- Diferenciación del estudio independiente. En ninguna de las clases observadas se diferenció el estudio independiente. Todas las actividades se presentaron de la misma forma y con el mismo contenido.
La observación a clases evidenció que existen insuficiencias en la utilización adecuada del diagnóstico pedagógico a partir de que no se atienden adecuadamente las diferencias individuales tanto para estudiantes aventajados como para estudiantes con dificultades, no siempre existe dominio por parte de los profesores de las causas que motivan las ausencias de los estudiantes, la mayoría de las actividades se realizan de forma frontal y no se dedica suficiente atención a los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad donde se evidencia pobre uso de las variadas formas de control en la que el alumno puede expresar los resultados obtenidos y permite al docente actualizar su diagnóstico utilizando la evaluación. Marcada incidencia tiene el resultado que plantea que no se planifican actividades diferenciadas que demuestran seguimiento al diagnóstico.
Con el objetivo de constatar cuál es la preparación que poseen los maestros para utilizar adecuadamente el diagnóstico pedagógico y el tratamiento que recibe el tema, se analizaron una serie de documentos:
Se seleccionaron al azar 20 expedientes de estudiantes: El estudio realizado demostró que:
Se revisaron cinco actas de reuniones metodológicas constatándose que:
Se revisaron 10 planes de clases constatándose que constituye una generalidad que:
Todo lo anterior permitió constatar que es insuficiente la utilización adecuada del diagnóstico pedagógico de los estudiantes y que en ocasiones se aprecia desconocimiento por parte de los maestros acerca del tema a pesar de reconocer su importancia.
Al aplicar una comprobación inicial a maestros del seminternado Reynaldo Boris Luis Santa Coloma con el objetivo de evaluar el conocimiento que poseen los maestros que imparten asignaturas de formación general con relación al tema diagnóstico pedagógico. (Ver anexo 5), se pudo constatar que:
Se presentaron tres preguntas relacionadas con elementos generales, elementalmente necesarios para el trabajo con el diagnóstico pedagógico, las respuestas fueron clasificadas en aprobadas (A) y desaprobadas (D) según las respuestas emitidas. (Ver anexo 6). Los resultados son los siguientes: El 63,6 % del total comprobado definió el concepto de diagnóstico pedagógico, el 13,6 % del total comprobado domina las funciones del diagnóstico pedagógico, ningún docente pudo referirse a las fases esenciales del diagnóstico pedagógico.
Solo resultaron aprobados en la comprobación tres maestros para un 13,6 % de aprobados, se tuvo en cuenta para este resultado que por lo menos tuvieran dos preguntas aprobadas.
Para Martí la educación es el sistema de acciones encaminadas a “Preparar al hombre para la vida”, (1892). Este criterio rebasa los marcos del utilitarismo positivista de la época para enfatizar en una verdadera formación integral del hombre, sin dejar ninguna esfera al espontaneismo, cuando enfatiza, “El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir; sino prepararlo para vivir bueno y útil en él”.
En esta investigación se asume, la concepción de diagnóstico pedagógico, expuesta por Víctor Cortina Bover, en su tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas, (2005), la cual plantea que el diagnóstico pedagógico tiene un objeto de estudio que está determinado por los hechos empíricos de carácter formativo y las relaciones entre ellos, que se manifiestan en el proceso de formación del profesional y también en los contextos donde se realiza. Es decir, el objetivo del diagnóstico pedagógico es la transformación del educando sobre la base del estudio, interpretación, predicción del desarrollo e intervención, en la diversidad de situaciones pedagógicas dada su variedad de manifestaciones.
Para la concepción del diagnóstico pedagógico resulta muy valioso tener en cuenta las funciones del diagnóstico que son:
1. Búsqueda, exploración e identificación: Esta ha sido fundamentalmente el atributo que ha caracterizado tradicionalmente a la labor diagnóstica. El diagnóstico ha estado identificado por mucho tiempo, con las tareas de evaluación y la categorización en sentido general. Esta función del diagnóstico no va más allá de la descripción. Por tanto, aquí el proceso se dirige solamente al examen fenoménico del objeto de estudio.
2. Reguladora – orientadora: Se basa fundamentalmente en la toma de decisiones que favorezcan el cambio. Responde a la pregunta ¿qué hacer para cambiar la realidad? Esta función está básicamente relacionada con la posibilidad que tiene el diagnóstico de conducir todo el proceso de modificación, sobre la base del establecimiento de un sistema de decisiones, a partir de las estimaciones y el conocimiento de la realidad.
3. Interventiva, preventiva y potenciadora: El primer objetivo del diagnóstico debe ser mostrar los caminos o vías para modificar el estado actual y transformarlo en interés del desarrollo óptimo de las potencialidades individuales, grupales y /o institucionales, para lograr así el estado deseado. Esta función está dirigida a la posibilidad que brinda el diagnóstico de elaborar estrategias individuales para cada sujeto, grupo y /o institución en dependencia del perfil singular de sus potencialidades, capacidades y deficiencias.
Los estudiosos del diagnóstico han establecido principios gnoseológicos. Al respecto Nieves, (2002) citada por Concepción García, Iliana (2000) propone:
Luego la asesoría constituye un proceso de emitir recomendaciones para erradicar dificultades y propiciar el desarrollo exitoso del trabajo. Forma de capacitación que permite lograr la comprensión de la existencia de una situación inadecuada. El asesor no se involucra directamente en la solución del problema; ofrece recomendaciones, sugiere. Quién ejecuta y toma decisiones es el directivo en el nivel organizativo correspondiente y por tanto asume toda la responsabilidad, (Vázquez, 1993).
El término asesoramiento ha sido conceptualizado por diferentes autores: Vázquez, 1993 plantea que asesoría implica incrementar la capacidad del asesorado para adoptar decisiones, ejecutarlas y comprometerse con sus resultados, para Rojas, 1993 significa ser consejero y orientador de los maestros, un facilitador del desarrollo de las potencialidades de creación. También se puede considerar la asesoría como ayuda técnica a profesores y directivos que permita alcanzar transformaciones en el quehacer docente-educativo. La asesoría educativa es la forma de contribuir al logro de las transformaciones en el modo de actuación de maestros, alumnos y directivos, mediante la ayuda, persuasión y reflexión activa de su actividad y por ende del sistema educativo.
Considerar al hombre como ser social, históricamente condicionado, producto del desarrollo de la cultura que él mismo crea, obliga a relacionar la educación y la sociedad: la educación como medio y producto de la sociedad y su transformación; la sociedad como depositaria de toda la experiencia histórico-cultural; el proceso educativo como vía esencial de que dispone la sociedad para la formación de nuevas generaciones y que necesariamente responde a las exigencias de la sociedad en cada momento histórico, en una época específica, en un medio concreto y en determinado sistema de relaciones, (Colectivo de autores, 2000).
Entiéndase por sociedad un conjunto de individuos caracterizado por una actitud común o institucionalizada, un grupo humano que ha aprendido a obrar en conjunto y que se distingue por sus modos de vida. (González Soca, 2002).
Entiéndase por proceso docente educativo una integración holística y sistémica de la enseñanza y el aprendizaje de todos sus componentes junto con las cualidades, niveles de asimilación, de profundidad y estructural, en sus tres dimensiones: educativa, instructiva y desarrolladora. Parte de una institución docente y se proyecta en la sociedad, con el encargo de educar al hombre para la vida a partir de compromisos sociales, debiendo ser capaz de enfrentarse a nuevas situaciones y problemas que se le presenten y resolverlos en pos de transformar la sociedad (Sosa, 2007).
Entendida en su sentido más amplio la educación, constituye un sistema complejo de influencias en las que participa toda la sociedad. Constituye desde el punto de vista filosófico una unidad dialéctica muy específica, matizada por sus contradicciones. Desde su carácter clasista, la educación puede contribuir a la asimilación de contenidos sociales que coinciden con las metas exigidas por la clase dominante y por las instituciones que la representan, obedece a una concepción integral y de trabajo sistemático: docente y extra docente, escolar y extraescolar (Pérez, 2010).
El docente tiene la misión de educar, por lo que todas sus tareas están encaminadas a educar al hombre como ser biopsicosocial. Él, con su ejemplaridad y acciones contribuye a formar al hombre para enfrentar los problemas y buscar soluciones sobre la base de la investigación y la innovación, formar en él, hábitos y valores que giren a los estudiantes hacia el futuro en correspondencia con las exigencias de la sociedad.
En el diccionario de la Lengua Española se plantea que la palabra diagnóstico se deriva de diagnosis que se traduce en distinguir, reconocer y además refiere el término diagnosticar que desde el punto de vista médico se define como formar, establecer un diagnóstico, observar y estudiar. En la actualidad las ciencias médicas utilizan el diagnóstico como signos que le permiten reconocer las enfermedades e indicar el tratamiento requerido. Es utilizado además en las diferentes ramas de las ciencias.
La comunicación es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le permite transmitir una información. En ella intervienen diversos elementos que pueden facilitar o dificultar el proceso. Por consiguiente la comunicación influye de tal manera en el diagnóstico, la verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un receptor que escucha: sino por dos o más seres o comunidades que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos, a través de este proceso de intercambio como seres humanos, establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.
CONCLUSIONES
La sistematización de los referentes teóricos y empíricos sobre el diagnóstico pedagógico en el proceso pedagógico, es un aspecto imprescindible que se debe tenerse en cuenta para poder ser consecuentes con el pensamiento pedagógico de avanzada, el que nos orienta y nos conduce a estimular la reflexión profunda acerca de lo que cada uno hace y cómo hacerlo mejor en el contexto pedagógico.
BIBLIOGRAFÍA