Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE DEL COMPONENTE GRAMATICAL EN LA CARRERA ESPAÑOL-LITERATURA

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 INTRODUCCIÓN:
En la actualidad, la política educacional cubana se ha redimensionado, sobre la base de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, aprobados por el VI Congreso, el 18 de abril de 2011. El Lineamiento 146, particularmente, exige la formación, con calidad y rigor, del personal docente que se precisa en cada provincia y municipio para dar respuesta a las necesidades de los diferentes niveles e instituciones de enseñanza.
Por ende, el fin de la Educación Superior exige la “(…) preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico-técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el objetivo de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diferentes sectores de la economía y la sociedad en general” (Cuba, Ministerio de Educación Superior, 2007, p. 9).
En correspondencia con el citado fin, el Modelo del Profesional de la carrera Español-Literatura demanda la responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de los contenidos lingüísticos y literarios. De ahí que, el profesor de Español-Literatura debe dominar las estructuras gramaticales y saber cómo emplearlas adecuadamente en dependencia de la situación comunicativa en que se encuentre.
En correspondencia con lo planteado, entre las asignaturas que integran la disciplina Estudios Lingüísticos se ubica la asignatura Gramática Española. La cual declara como uno de los objetivos esenciales del programa, el empleo adecuado de las estructuras gramaticales del idioma español. Sin embargo, la experiencia acumulada por la autora de esta investigación, así como la aplicación de diferentes tipos de evaluaciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitieron constatar que los estudiantes presentan insuficiencias en: los conocimientos sobre los criterios semántico, sintáctico y pragmático de las estructuras gramaticales; en el desarrollo de las habilidades de análisis gramatical en los diferentes textos; y en la selección y el uso de las estructuras gramaticales a partir de los valores de la sociedad cubana.
En lo anterior se revela la contradicción existente entre las exigencias del Modelo del Profesional, el que requiere la formación de un profesional que domine y emplee los contenidos lingüísticos y la realidad que evidencia el insuficiente desarrollo del aprendizaje del componente gramatical.
DESARROLLO:
Se analizó la literatura publicada en el extranjero y en Cuba, sobre esta temática. Entre los autores extranjeros se destacan: Cumming y Ono (2000), Dijk (2014) y Chomsky (2015). En Cuba, se distinguen: Rodríguez (2004, 2005, 2006), Grass (2002, 2003), Toledo (2007, 2011), Roméu (2007, 2011, 2013), Barzaga (2015) y Velázquez (2015, 2016, 2017).
Las investigaciones de los citados autores se fundamentan en la lingüística del texto, vertiente que incorpora un método de análisis interdisciplinario del discurso y vincula el uso de las estructuras gramaticales, con los significados y los contextos sociales. Esta teoría propone una forma de análisis particularmente dirigida a la gramática del texto, donde se incluye el estudio de las clases léxico-gramaticales, los sintagmas, las oraciones, los enunciados y el discurso.
La aplicación de estas concepciones en la práctica pedagógica ha potenciado la interdisciplinariedad de la gramática con diversas ciencias del lenguaje desde su proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo no se ha profundizado suficientemente en los métodos de análisis gramatical desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Para el desarrollo de la investigación se aplicaron los siguientes métodos:

• Observación: para explorar y recopilar información de forma sistemática, sobre los métodos de análisis gramatical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española en los estudiantes de la carrera Español-Literatura
• Encuesta: para explorar de manera individual los criterios de los estudiantes en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española en los estudiantes la carrera Español-Literatura.
• Entrevista: para explorar de manera colectiva los criterios de los profesores en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española en los estudiantes de la carrera Español-Literatura y los criterios de los estudiantes sobre los métodos de análisis gramatical.
• Estudio de los documentos: para identificar los elementos particulares en el Modelo del Profesional.
• Experimento pedagógico formativo: para comprobar la factibilidad y validez interna de los procedimientos didácticos propuestos.
• La revisión del programa de la asignatura y de las orientaciones metodológicas adjuntas permitió constatar que el enfoque propuesto para el proceso de enseñanza-aprendizaje evolucionó desde un enfoque comunicativo (1992) hacia un enfoque cognitivo comunicativo (1996) y posteriormente al enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural (2000).
• El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural  es una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos  que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según  los postulados de la Escuela histórico-cultural y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones.
• Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria,  la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral,  el paradigma sociocultural.
• El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios  siguientes:
• 1. La  concepción del  lenguaje   como  medio esencial de  cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del individuo.
• Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construcción del pensamiento y su exteriorización, lo que pone de relieve las funciones noética y semiótica que este realiza, al participar en la construcción del pensamiento verbal (noesis) y su transmisión (semiosis) mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial (L. Vigotski, Luria y Van Dijk).  De igual forma, focaliza los procesos de comprensión, análisis y construcción como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiesto la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.
• 2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.
• Estos tres elementos conforman un triángulo que integra los tres enfoques  principales  del  análisis  multidisciplinario  del  discurso (Dijk a, 2000).  El  estudio del  discurso  revela las  diversas  estructuras del texto y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura del texto y su la interacción y lo que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales;  por lo que la estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cómo se significa.
• Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier análisis del discurso adecuado, aún cuando estudie provisoriamente solo un aspecto parcial del triángulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una herramienta multidisciplinaria e integrada" (Ibídem); en otras palabras, se revela en la integralidad del análisis de las dimensiones del discurso, a saber, la semántica, la pragmática y la sintaxis discursiva.
• 3.  El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.
• Se manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.  En los textos hay múltiples indicios que constituyen marcas contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen más detallado de su estructura y componentes, tales como: situaciones, participantes, intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.
• 4. El  estudio  del  lenguaje  como  práctica  social  de un grupo o estrato social.
• Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan del discurso “no sólo como personas individuales sino también como miembros de diversos grupos”  (Ibídem), que ocupan determinadas jerarquías o estratos sociales.
• 5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje.
• El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios".  (Ibídem).  Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza interdisciplinaria  de los  textos  teniendo  en  cuenta que todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo de las diferentes  ciencias  y  la  cultura en  general;  en  segundo  lugar,  en las investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas, desde sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario.  Por último, dichas investigaciones trascienden a otros campos de investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.

• El carácter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se vinculan e integran en la investigación del discurso, la cognición y la interacción social como objeto común; el carácter multidisciplinario se manifiesta en que cada disciplina participa en la investigación del objeto con sus propias categorías y métodos y realiza sus propias indagaciones; el carácter transdisciplinario se descubre en la constante extensión de las fronteras de los estudios del discurso, lo que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus respectivos campos.
• Dicho enfoque propone el método discursivo funcional. Él promueve la exigencia de rebasar el límite de la oración, y dirigió (e) el estudio de las estructuras gramaticales hacia las relaciones de significado entre las oraciones en los textos, al considerar que hay propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española constituye el contexto idóneo para el desarrollo del componente gramatical del estudiante, al reconocer que la enseñanza debe ir delante conduciendo dicho desarrollo. Estas son ideas planteadas por Vigostky en su concepción de Zona de Desarrollo Próximo.
En correspondencia con dicho postulado, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se deben planificar tareas que transiten de las más simples hasta las más complejas, que fomenten el crecimiento intelectual, emocional y personal, que planteen retos a los estudiantes a partir del contenido y los métodos de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza desarrolladora supone también que el profesor propicie la creación de situaciones de aprendizaje donde el estudiante pueda desarrollar su competencia gramatical mediante la socialización con sus compañeros.
La gramática debe contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. Dicha competencia se analiza en tres dimensiones: la dimensión cognitiva, comunicativa y sociocultural. En cuanto a la dimensión cognitiva, esta tiene que ver con la función intelectiva, que permite la construcción del pensamiento en conceptos. Está directamente relacionada con las habilidades para la  comprensión de textos. La dimensión comunicativa, con saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos.
El alumno deberá emplear correctamente la estructura gramatical, su uso, de acuerdo con el tipo de texto, con las características del contexto, emplear estrategias para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo, construir textos con coherencia. La dimensión sociocultural se relaciona con sus saberes acerca del contexto, los sentimientos y estados de ánimo de los participantes en el acto comunicativo, la intención, finalidad comunicativa del emisor y la situación en que se lleva a cabo la comunicación.
Tomando como base las concepciones de Roméu (2013), que integra los componentes metodológicos funcionales de la clase, se trabajará en la asignatura Gramática  Española por la comprensión, el análisis y la construcción de textos.          El estudiante realizará un análisis semántico, sintáctico y pragmático de textos en diferentes estilos funcionales que le servirán de modelos comunicativos; apreciará la funcionalidad de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en su construcción y adquirirá conceptos lingüísticos y para la comunicación. Esto le permitirá construir textos en diferentes estilos funcionales en dependencia de la situación comunicativa en que se encuentre y mediante el empleo de medios lingüísticos apropiados para la comunicación teniendo en cuenta las diferentes normas.
El análisis es un componente funcional que aparece priorizado, cuando constituye el objetivo fundamental de la clase; o subordinado a los componentes compresión y construcción, cuando sirve de apoyo a estos componentes; o puede recibir un tratamiento incidental en cualquier clase cuando se presenta una duda que reclama una aclaración. Su importancia radica en que, por ser un estudio integral del texto,  es la vía mediante la cual el estudiante adquiere los conocimientos científicos (conceptos, leyes, principios, métodos de análisis), desarrolla habilidades y capacidades y se forma en valores y convicciones. Concebido en su dimensión discursiva, se orienta a la descripción y explicación de las estructuras textuales (sintaxis), en función de lo que se quiere significar (semántica), teniendo en cuenta el contexto sociocultural en el que se significa (pragmática).
El análisis de textos, como componente funcional de la clase, se sustenta en principios teóricos y metodológicos. Para determinar los procedimientos didácticos del método discursivo funcional es necesario asumir los analizar los referidos principios teóricos y los principios metodológicos.
Principios teóricos
1. Historicismo (condicionamiento histórico-social). Todo texto está condicionado históricamente, es decir, en él se refleja la manera de pensar de un autor, que es producto de una época y de una sociedad. Al analizar  el texto, es necesario tener en cuenta el contexto histórico y social en que fue escrito, a quién iba (estuvo) dirigido, la intención del autor, su condición como miembro de un grupo o clase social, su ideología, etcétera.
2. Unidad de contenido-forma dependiendo del contexto. En el análisis de todo texto, debe tenerse en cuenta que el contenido determina la forma mediante la cual se  expresa dicho contenido, lo que está determinado por el contexto en el cual tiene lugar la comunicación. Contenido y forma constituyen una unidad dialéctica: no hay forma sin contenido ni contenido sin forma.
3. Integridad en el análisis. Este principio se manifiesta cuando se tiene en cuenta que el texto es un todo, cuyas dimensiones (semántica, sintáctica y pragmática) se desmembran  para su estudio, pero se integran para demostrar la dependencia que existe entre ellas. En el análisis, se tienen en cuenta las partes lógicas de estructuración del texto (introducción, desarrollo, conclusiones), pero sin perder la visión de conjunto que debe tenerse de él, porque cada una de esas partes forma parte de ese todo y contribuye a su coherencia global. Lo  anterior exige la lectura del texto en su totalidad antes de proceder a su análisis por partes.
4. Carácter partidista en el análisis. Este principio se manifiesta cuando el lector, en el análisis del texto, confronta sus concepciones filosóficas, científicas, ideológicas, políticas y estéticas con las del autor, lo que lo lleva a tomar partido a favor o en contra.                                            
Principios metodológicos
1. Principio de la orientación hacia un objetivo. Todo análisis que se realiza en la clase se orienta hacia un objetivo. Esto permite precisar el contenido a abordar y el método de análisis. Los objetivos del análisis emanan del programa de la asignatura y las actividades de análisis que se realicen habrán de estar encaminadas hacia el fin esperado.
2. Principio de la selectividad en el análisis. Este principio se manifiesta en la selección cuidadosa de los textos o pasajes que se van  a analizar, los que deben servir (constituir) ejemplos de cómo funcionan las estructuras de la lengua, las características de la textualidad, los estilos funcionales, las características estilísticas de la obra de un autor, o cualquier otro contenido objeto de estudio. Para lograr el objetivo propuesto en el análisis, se deben focalizar aquellas partes, pasajes, episodios, etc., que sean fundamentales, pues es en ellos donde mejor se puede apreciar la funcionalidad de lo que se analiza.
En el caso de los textos literarios, en ocasiones, por la extensión de las obras, no puede realizarse un análisis total de ellas en el aula, y se escogen pasajes significativos para su análisis en (con) profundidad. Para ello, es necesario que se oriente la lectura total del texto por parte de los estudiantes como actividad extraclase y, durante el análisis, se puede hacer la reconstrucción del argumento de aquellas partes que no serán analizadas  en clases, lo que permite al profesor comprobar si se efectuó o no la lectura y lograr la percepción de la obra en su integridad.
También hay que precisar si este análisis se realiza como pretexto para introducir determinados contenidos o si este tiene lugar como un fin en sí mismo, o sea, para trabajar el análisis literario propiamente dicho.
3. Principio de la enseñanza del análisis. Durante el proceso de análisis el estudiante adquiere conceptos y modos de actuación en el análisis de los  textos.  Como método general  de análisis, debe llegar a dominar el método discursivo funcional del texto, que integra sus dimensiones semánticas, sintácticas y pragmáticas, y plantea la necesidad no solo de describir sino también de explicar la funcionalidad de las estructuras. En el análisis de cada dimensión, se integran procesos de análisis más específicos, como pueden ser:
Análisis semántico: significado de las palabras, núcleos semánticos, modelos semánticos, progresión temática, coherencia, pertinencia, cierre semántico y otros.

Análisis sintáctico: recursos fonológicos (vocales, consonantes, sílaba, pausa), prosódicos (tono, acento, entonación), lexicales (sinónimos, hiperónimos, distribución del léxico), gramaticales, (nominación, pronominalización, anáforas, catáforas, deixis, elipsis, sustitutivos, adjetivación, verbos, circunstanciales,  conectores, oraciones) y textuales (características de la textualidad, estructura del texto, superestructura y macroestructuras, código, forma elocutiva, función comunicativa, estilo funcional).

Análisis pragmático: contexto local y contexto global; intención comunicativa, finalidad, clase social, ideología del autor; roles de los participantes  y otros.

Lo anterior permite determinar los procedimientos del método discursivo funcional cuando se prioriza el análisis y a él se subordinan la comprensión y la construcción de textos.
1- Lectura del texto
Durante el 1er procedimiento se realizará una lectura modelo por parte del profesor, posteriormente los estudiantes realizarán lecturas intensivas, extensivas, exploratorias o a saltos según los tipos de textos y los propósitos de la actividad lectora.
2- Análisis gramatical
Para profundizar en el análisis gramatical se asumen los tres criterios aportados por Toledo: el semántico, el sintáctico y el pragmático, además se le incorpora a estos criterios, el estilístico aportado por Velázquez (2015).
Por consiguiente, el análisis del criterio semántico de las estructuras gramaticales debe enfatizar en la relación que se establece entre las estructuras gramaticales y el tema desarrollado, los significados y sentidos expresados, la intención y la finalidad comunicativas. La necesidad de incluir este criterio en el estudio de las estructuras gramaticales radica en que el significado que puede portar una estructura gramatical en un texto puede ser determinado desde dos perspectivas.
La primera está relacionada con el significado literal. La segunda está relacionada con los sentidos portadores de la intencionalidad del hablante, que son distintos del que se percibe superficialmente, son intencionales y dependen del acto en el que se produce la palabra, dado por los contextos.
Una parte del significado que se comunica no es reducible al modelo de un código que ajusta convencionalmente significados con significantes. Por esa razón, para analizar adecuadamente dicho significado hay que considerar los factores que configuran la situación en que los textos son emitidos.
El análisis del criterio sintáctico de las estructuras gramaticales debe dirigirse hacia la estructura del texto. Durante el análisis gramatical debe enfatizarse en el orden sintáctico, la función sintáctica y la composición morfológica que adoptan las estructuras gramaticales en el texto, lo que posibilita conocer a qué partes del mensaje el hablante concede mayor importancia.
El criterio sintáctico analiza el texto como la aplicación final de un conjunto de reglas y estructuras en un deseo de perfección y adecuación a modelos gramaticales previos. El criterio pragmático, por su parte, analiza el discurso que está alejado de esos pretendidos niveles ideales. Considera que el discurso puede ser imperfecto, inconexo, gramaticalmente irregular y en conflicto continuo con el sistema.
El análisis del criterio pragmático de las estructuras gramaticales debe enfatizar en la relación que se establece entre las estructuras gramaticales y las características espacio-temporales (lugar y momento histórico concreto), el contexto profesional (proceso de investigación científica, proceso de comunicación mediática y campañas promocionales), las características del medio de difusión empleado (alcance del medio, clase del medio, recursos para apoyarse y el tiempo disponible), y las características del público al que se va a dirigir (ideología, nacionalidad, edad, identidad, sexo, orientación sexual, necesidades, motivaciones, emociones y vivencias).
En el estudio de las estructuras gramaticales es indispensable abordar el criterio pragmático, debido a su influencia directa en la conformación de los textos. Sobre esta relación es trascendental connotar que la pragmática no debe ni puede sustituir las reflexiones gramaticales, sino que las explicaciones que ofrecen ambos criterios deben complementarse con el objetivo de realizar un análisis más preciso del texto como producto del discurso.
El análisis del criterio estilístico de las estructuras gramaticales se enfatiza en la determinación de las características que son comunes a una misma clase gramatical de palabra, en correspondencia con el estilo funcional de la lengua y las características que son de carácter individual, de forma tal que todas constituyan un referente para la redacción de otros textos en un mismo estilo funcional de la lengua, y para la formación de su estilo propio.
Los cuatro criterios establecidos estudian el mismo objeto desde diferentes perspectivas. Esta interrelación obedece al principio de la didáctica del español que plantea el análisis interdisciplinario de las estructuras gramaticales. Es válido esclarecer que existe una interdependencia entre los cuatro criterios, todos ellos conforman una unidad dialéctica que se complementa mutuamente, aunque se atomiza para su estudio.
3- Comprensión del texto
Durante el 3er procedimiento se identifican: la clave semántica, la intención y finalidad del autor al codificar el texto, se analizan las referencias históricas, geográficas, bibliográficas y culturales de ambos textos y los datos de los autores en caso de ser relevante.
4- Construcción de texto
Durante el cuarto procedimiento se procede a la redacción, una vez organizadas las ideas que se expresarán se orienta cómo y cuáles son las estructuras gramaticales que se deben emplear. Se concluye con la revisión del texto, donde no solo se evaluará el contenido sino también la forma.

El objetivo de la construcción de textos orales y escritos es emplear adecuadamente los medios lingüísticos a partir de una adecuada selección que se corresponda con la intención, la finalidad y el contexto de comunicación.
Construir textos adecuadamente depende en gran medida del conocimiento que se tiene de las reglas y características de los códigos, sin embargo, construir va más allá del uso correcto de las normas ortológicas, prosódicas, gramaticales u ortográficas, pues el valor comunicativo del texto está directamente relacionado con el empleo del registro adecuado al contexto en el que se origina la comunicación. Contexto que tiene en cuenta, la interrelación de condicionantes económicas, socioculturales, psicolingüísticas, discursivas y que junto a la cultura determina la competencia cognitiva y lingüística.
El lenguaje se concreta mediante los actos de habla, que supone seleccionar y combinar entidades lingüísticas cuya complejidad va en aumento, en dependencia de las necesidades, la intención y el canal utilizado. En este proceso el lenguaje sirve de instrumento básico en la construcción del conocimiento y en la adquisición de aprendizajes no solo lingüísticos.
El proceso de elaboración de mensajes es concebido como la habilidad lingüística más compleja porque exige muchas destrezas; emplea un código que debe ser reconocido por el (los) receptor (es), de ahí su doble carácter, individual y social. Su carácter individual está dado por la necesidad de comunicar sentimientos, ideas, emociones personales; mientras que lo social se corresponde con la transmisión y valoración del pensamiento que sustenta una colectividad con intereses comunes.
Las habilidades para la construcción textual reflejan las cualidades personales, dan a conocer los rasgos del carácter, las ideas, los gustos estéticos del que habla o escribe y los modos de conducta, por lo que constituye un instrumento para el perfeccionamiento humano. Se pone de manifiesto y se expresa la relación natural entre los conocimientos.
En general, saber hacer en relación con la construcción textual constituye una herramienta epistemológica principal para el desarrollo  y organización del pensamiento, lo que supone un crecimiento intelectual que se expresa en otras aristas de la personalidad humana como el equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo, y el paso gradual hacia la independencia y la autorregulación en el aprendizaje permanente.
Un aspecto que caracteriza la construcción como proceso es su relación con los otros componentes funcionales: comprensión y análisis, mediados todos por la lectura, concebida también como una vía de información y un proceso interactivo entre lector-texto-contexto. Al interpretar lo leído, se produce un significado que está mediado por la cultura y la experiencia del que lee.
La interdependencia de la construcción y la comprensión lectora, debe ser vista en un sentido amplio, es decir, leer el mundo. Al comprender se descubre la funcionalidad de las estructuras lingüísticas en relación con la significación, lo que a su vez permite que se re-produzca el significado de lo comprendido. El conocimiento de los medios lingüísticos se adquiere interactuando con diferentes tipologías textuales, abordando el significado (comprensión) y empleando esos medios lingüísticos en la elaboración de los mensajes (construcción). La construcción es un resultado del proceso de comprensión en que el sujeto capta el significado y su organización para poder valorarlo mediante la elaboración de un nuevo mensaje.
El trabajo con las palabras en el aspecto cualitativo (precisión en el uso) y su didáctica comprende la observación de la realidad como vía para el desarrollo léxico, el conocimiento de nuevas palabras, el trabajo con la sinonimia, la antonimia, la paronimia. El trabajo con el sintagma requiere que se aborde su estructura con el objetivo de utilizarla en función de lo que se desea significar y pueda denominar la realidad de forma variada y compleja. Se debe atender a la función predicativa y el significado, la intención y la finalidad que expresa el texto, así como la secuencia lógica, los elementos de relación y los medios de cohesión.
Los procedimientos anteriores poseen las siguientes características:

• problematizadores: problematizan el contenido desde situaciones profesionales en las que se emplean textos científicos, periodísticos y publicitarios;
• contextualizados: contribuyen al desempeño profesional en los diferentes contextos de actuación;
• instructivos: constituyen una vía para la asimilación de los conocimientos y las habilidades gramaticales;
• educativos: favorecen la motivación para satisfacer las necesidades cognitivas y el desarrollo de los valores profesionales que requiere el comunicador social cubano;
• flexibles: permiten su rediseño en correspondencia con las exigencias que se introducen en el escenario profesional y educacional;
• interdisciplinarios: permiten sistematizar los conocimientos gramaticales, desde de los criterios semántico, sintáctico, pragmático y estilístico;
• integradores: favorecen la integración del contenido en la solución de problemas profesionales que requieren de competencias profesionales donde subyace la competencia gramatical; y
• desarrolladores: potencian la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes, y permiten su tránsito hacia estadios superiores de la competencia gramatical.

CONCLUSIONES:
El aprendizaje del componente gramatical transitó de una gramática tradicional hacia una  gramática del texto y posteriormente una gramática del discurso, sin embargo, no se profundiza suficientemente en los procedimientos didácticos para enseñarla y aprenderla, lo que evidencia la carencia que justifica esta investigación;
La sistematización teórica del componente gramatical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española, permitió ubicarla como elemento esencial del componente análisis donde se subordinan la comprensión y la construcción de texto.
La caracterización del componente gramatical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española evidenció las limitaciones metodológicas existentes, en cuanto a los procedimientos didácticos del método discursivo funcional.
Los procedimientos propuestos permiten desplegar el método discursivo funcional y posibilitan el aprendizaje del componente gramatical en su interrelación con la comprensión y la construcción de texto;
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*Profesora Asistente, Universidad de Las Tunas. Cuba. MSc. Jackeline Rad Camayd jackelinerc@ult.edu.cu
** Profesora Asistente, MSc.Damary Galiano Castro damarysgc@ult.edu.cu Departamento de Español Literatura. FCSH. Universidad de Las Tunas. Cuba.

Recibido: 13/09/2018 Aceptado: 22/10/2018 Publicado: Octubre de 2018

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