Rosa María Hernández López*
Blanca Nieves Rivas Almaguer**
Alicia Reyes Díaz ***
Universidad de Las Tunas, Cuba
rosahl@ult.edu.cu
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es la determinación de los constituyentes psicológicos de la formación del interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta. Los mismos se definen y argumentan determinando nuevas relaciones entre los mismos, desde una visión de la Pedagogía Especial y fundamentado desde las posiciones de la Escuela Histórico Cultural, con un marcado carácter correctivo compensatorio. La argumentación de las nueva relaciones permitió el perfeccionamiento de la labor educativa en la escuela para alumnos con trastornos de la conducta de la provincia Las Tunas; a partir de la influencia de los agentes educativos como protagónicos en el proceso de la evaluación de la conducta lo que permitió alcanzar resultados favorables hacia la actividad escolar de los alumnos con estas características. El estudio de casos arrojó transformaciones en los agentes educativos, especialmente en la modificación del interés escolar de los alumnos.
ABSTRACT:
The objective of this work is the determination of psychological contributors to the formation of school interest in students with behavioral disorders. They define themselves and argue by determining new relationships between them, from a vision of Special Pedagogy and based on the positions of the Historical Cultural School, with a marked compensatory corrective character. The argumentation of the new relationships allowed the improvement of the educational work in the school for students with behavioral disorders in the province of Las Tunas, based on the influence of educational agents as protagonists in the process of behavioral evaluation. That allowed reaching favorable results towards the school activity of the students with these characteristics. The case study showed transformations in the educational agents, especially in the modification of students' school interest.
KEY WORDS: school interest; behavioral disorders; constituents; training.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Rosa María Hernández López, Blanca Nieves Rivas Almaguer y Alicia Reyes Díaz (2018): “Los constituyentes de la formación del interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/08/alumnos-trastornos-conducta.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1807alumnos-trastornos-conducta
INTRODUCCIÓN
El fenómeno de las desviaciones conductuales y sus numerosas consecuencias es un problema de carácter universal. Por la implicación social e individual en la formación de la personalidad es que se le presta especial atención, en estos alumnos se afecta el comportamiento, debido al desequilibrio existente entre los contenidos psicológicos, afectivos y volitivos de la personalidad, en relación con los intelectuales; resulta contradictorio, que teniendo los procesos cognoscitivos conservados, manifiesten falta de habilidades, dificultades en el rendimiento académico, acumulen fracasos escolares, y muchas veces no logren vencer los objetivos del grado por el que transitan, esto orienta a buscar la explicación en los componentes motivacionales y en las vivencias que expresan cómo es su relación con el ambiente escolar.
La experiencia adquirida durante la vinculación docente con esta escuela y estudios realizados desde el proyecto investigativo en la escuela especial “Alberto Arcos Luque”, permitieron identificar las siguientes insuficiencias:
Al contrastar las insuficiencias de la práctica y las investigaciones consultadas se puede apreciar que en Cuba el estudio de la formación del interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta, es aun incipiente, lo cual demuestra la carencia de fundamentos teóricos expresados en una base conceptual: definición, elementos constitutivos de dicha formación psicológica, y el rol de los agentes educativos que tienen que intervenir para lograrlo.
Las referidas insuficiencias están dadas en el proceso de formación del interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta, que limitan el desarrollo integral de la personalidad por las imprecisiones conceptuales de la categoría formación del interés escolar, así como la falta de propuestas para fomentarlas desde el proceso pedagógico que se desarrolla en las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta.
Resulta contradictorio entonces, que al constituir una manifestación presente en la mayoría de los alumnos diagnosticados con trastornos de la conducta, no existan estudios relativos a la categoría interés escolar, sino hacia el interés cognoscitivo, tal es el caso de Pérez,(2013), que caracteriza la actividad cognitiva en los alumnos con trastornos en la conducta y llega a proponer sugerencias metodológicas de cómo llevarlo a cabo, pero desde esta, se potencia la esfera cognitiva de la personalidad y quedan a la zaga los elementos de la esfera inductora, primariamente afectada en los alumnos.
La formación del interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta
El proceso pedagógico desarrollado en la escuela para alumnos con trastornos de la conducta tiene como rasgos particulares: el eminente carácter educativo, correctivo compensatorio y estimulador del desarrollo, donde el centro constituya una ¨Pedagogía del interés,¨ es decir, que todas las actividades escolares, estén dirigidas a reconfigurar las vivencias angustiosas, estimular los gustos estéticos, la necesidad de estudio movida por el conocimiento, motivaciones por convertirse en mejores personas, por alcanzar una cultura integral, y se desarrolle desde la coherencia del sistema de influencias educativas, que contribuye a la formación de la personalidad.
“El proceso pedagógico que se desarrolla en las instituciones para alumnos con trastornos de la conducta es especial: por las características individuales de los alumnos y por el empleo de métodos particulares; donde el proceso correctivo compensatorio constituye un elemento dinamizador del resto de los procesos (enseñanza-aprendizaje y docente-educativo). Es por ello que desde nuestra concepción asumimos que en el proceso pedagógico se dan las relaciones entre los tres procesos para alcanzar la verdadera formación del interés escolar, y así contribuir a la formación integral de la personalidad” (Hernández, Rivas &Reyes 2016, p. 4).
Los objetivos del modelo de la escuela para alumnos con trastornos de la conducta exigen la determinación de los contenidos correctivos-compensatorios, porque los contenidos instructivos por sí solos no satisfacen las necesidades de los alumnos para alcanzar el fin de la misma. En la literatura pedagógica actual, la categoría contenido es generalmente atribuida a la Didáctica donde en el mismo proceso se instruye y educa, sin embargo, en las concepciones teóricas de la educación se delimitan contenidos educativos vinculados a las diferentes dimensiones de la educación: moral, ética, estética, física, en el trabajo, política e ideológica; tal es el caso de (Bolesso, M.& M. Manassero, 1999).
Las reflexiones anteriores conducen a identificar dentro de los contenidos del proceso pedagógico para alumnos con trastornos de la conducta, la atención a aquellas manifestaciones más comunes en el alumno las cuales deben tener una respuesta educativa y correctiva-compensatoria en el proceso, lo que contribuiría a eliminar la fragmentación entre los aspectos cognitivos y afectivos-volitivos que se expresan en los diferentes componentes del proceso pedagógico.
El proceso pedagógico en la formación del interés escolar se ha direccionado a los contenidos del currículo, que tienen una finalidad intelectual y a partir de este, trabajar con la potencialidad educativa que brinde el mismo. En el caso de los alumnos con trastornos de la conducta es imprescindible connotar esta formación psicológica entre las demás manifestaciones pues logrando esta, influirá en el resto que pueden ser consecuencia como es la atención distráctil, la agresividad, las fugas, deambuleo, bajo rendimiento escolar, entre otras.
Es por ello que se fundamenta formación del interés escolar como un proceso motivacional intencionado, dirigido por los agentes educativos, los que utilizan elementos metodológicos para lograr la aprehensión en los alumnos de los contenidos afectivo-motivacionales, intelectuales y conductuales hacia la actividad escolar, los que van adquiriendo un carácter más estable y determinado, en la medida que transitan por los diferentes niveles de regulación de la conducta. (Hernández, Rivas & Reyes 2016, p. 4).
A continuación se argumentan los constituyentes de la formación del interés escolar y sus relaciones.
El contenido de la formación del interés escolar fue determinado por la necesidad de delimitar cuáles son los constituyentes: afectivo-motivacionales, intelectuales y conductuales de la formación del interés escolar. En este se definen qué unidades psicológicas primarias afectivo-volitivas y cognitivas deben potenciarse en aras de la configuración de una formación más compleja y se esclarece qué se debe enseñar y aprender para que la formación del interés escolar se convierta en contenido del proceso pedagógico, el cual permite la corrección de manifestaciones inadecuadas del trastorno de la conducta y es dirigido por docentes, alumnos, grupo, familiares y miembros de la comunidad.
El contenido de la formación del interés escolar es aquella parte de la cultura escolar que se internaliza en los agentes educativos, especialmente en el alumno, en función de enriquecer sus motivaciones y orientarlas hacia objetivos sociales valiosos, relacionados con la actividad escolar, convirtiéndolas en tendencias orientadoras de su personalidad, proceso en el que van surgiendo vivencias vinculadas al polo de lo agradable y que en su origen desplazan aquellas vivencias angustiosas que llenaron de significados negativos las configuraciones reguladoras de la actitud ante los deberes escolares, la escuela y sus maestros.
La dinámica se expresa en las relaciones dialécticas de sus componentes: afectivo-motivacional, intelectual y conductual, entre los cuales se establecen nexos que favorecen un enriquecimiento recíproco, a partir de la evaluación de la conducta como eje articulador.
La necesidad de fomentar un ambiente escolar agradable y potenciador del desarrollo exige plantear el primer componente: afectivo-motivacional, que se expresa como fuerza de atracción hacia la actividad escolar que deviene en constancia, esfuerzo y dedicación, para cumplir con los deberes escolares y orienta los motivos hacia aquello que tiene significación personal.
En los alumnos con trastornos de la conducta se ponen de manifiesto necesidades de naturaleza afectiva, material, moral, intelectual; que deben ser atendidas con la intención de darle un nuevo contenido socialmente valioso, para formar motivos de conductas adecuados y que dirijan su actuación hacia la búsqueda de soluciones, como forma de enaltecer los contenidos que en la escuela se enseñan. Por tanto, reestructurar las necesidades antes referidas, desde el proceso pedagógico, conducirá a que en estos alumnos se movilicen los resortes internos que orienten la actuación consciente hacia la actividad escolar.
Desde el proceso pedagógico hay que fomentar necesidades que están en la base de la formación de motivos escolares valiosos como: el aprendizaje de la lectura, las habilidades expresivas, la apreciación artística, el uso adecuado del uniforme, el cuidado del aspecto personal, la participación en actividades escolares diversas y el protagonismo del alumno en las mismas, en función de sus preferencias.
Se deben desarrollar vivencias de agrado por asistir a la escuela, por participar en las actividades escolares, a partir de la atención y estimulación de las necesidades y motivos del alumno; por ejemplo, si es un alumno hiperactivo tiene necesidad de compensar sus movimientos excesivos y puede estimularse su motivación por algún deporte, la danza, u otra actividad socialmente útil, donde además de descargar el exceso de energía desarrolle un vínculo afectivo con ella, sienta agrado al practicarla, encuentre un sentido para estar en la escuela, disfrute si se le reconocen estas habilidades, se relacione con otros alumnos y desarrolle sentimientos positivos hacia ellos, aprenda a trabajar en grupos, a subordinar los intereses individuales a los del colectivo y a sentir que la escuela es atractiva.
En las clases es fundamental que se estimulen los resultados que los alumnos alcanzan para lograr un reforzamiento positivo de esta conducta, que se dosifiquen cuidadosamente las tareas docentes y las ayudas que se pueden ofrecer en aras de su cumplimiento en correspondencia con las necesidades de los mismos, de manera que se sientan acompañados y no teman fracasar; debe potenciarse el desarrollo de la perseverancia al no abandonar las tareas ante el primer fracaso, se les debe enseñar a insistir, a cuestionar el método y cambiarlo si es necesario, sin enfadarse, ni decepcionarse. Es importante estimular la autoconfianza, el autoconcepto, modificar la imagen de alumno problemático, desaplicado, que muchas veces tienen de sí mismos.
La formación de vivencias afectivas placenteras, la satisfacción por la actividad escolar, los sentimientos de amor al estudio, a sus compañeros, maestros y familiares, experimentar emociones positivas; promueve la aparición de cualidades volitivas de la personalidad como la perseverancia, la independencia, decisión, autodominio. La interacción entre las vivencias y las cualidades antes referidas condiciona la aparición de la curiosidad, el afán de saber y las inquietudes en los alumnos con trastornos de la conducta, los que constituyen rasgos que caracterizan el interés escolar.
La formación del interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta exige potenciar el desarrollo del componente afectivo-motivacional y propiciar con ello la corrección y/o compensación de las necesidades, vivencias afectivas y cualidades volitivas de la personalidad, lo cual posibilita la estimulación del contenido intelectual, es decir, el alumno cuenta con mayor disposición para apropiarse del sistema de conocimientos y habilidades, en función de ello, realiza esfuerzos, persevera, es independiente; como cualidades que van a permitir el logro exitoso de las actividades o metas que se propongan, ya sea en el ámbito escolar, familiar o comunitario.
El componente intelectual comprende los procesos cognitivos, que permiten a los alumnos llevar a cabo el proceso mental necesario para resolver problemas que se le presentan en el contexto escolar, familiar y comunitario, sean estos simples o complejos, pero con una finalidad concreta en su preparación para la vida. Este componente está compuesto por: conocimientos relativos a la actividad escolar y las habilidades conformadoras del interés escolar.
El conocimiento de la vida escolar implica saber, de manera teórica y práctica, todas las especificidades de la vida escolar, comenzando por saber cuáles son las actividades escolares (docentes, extradocentes y extraescolares), en qué consisten, las características que estas poseen, los deberes escolares, normas de conducta, tanto en la escuela como fuera de esta, la organización escolar y el régimen de vida, deben conocer y vivenciar la necesidad e importancia de asistir a la misma para la sociedad en general y para sí en particular.
La precisión de conocimientos sobre la formación del interés escolar se convierte en contenido de aprendizaje y aporta hechos, conceptos, modos de conductas que le permiten al alumno comprender y explicar la significación personal, las múltiples alternativas de solución. La explicación de las causas, manifestaciones y consecuencias del desinterés escolar, proporcionan ideas sobre disímiles vías para resignificar las vivencias escolares negativas y el sentido hacia la escuela.
El conocimiento resulta una condición inicial para comenzar a interesarse por la vida escolar, es por ello que la aceptación tiene una relación con la significación personal de ese conocimiento, en función del cumplimiento de las metas trazadas de manera individual. Esto implica trabajar por alcanzar un desarrollo de los aspectos metacognitivos, donde el alumno aprenda a autoreflexionar sobre sus estrategias de aprendizaje, qué barreras posee y en la medida que avanza, estimular su autoconfianza, de modo que modifique la imagen que tiene sobre sí mismo.
Ese conocimiento debe partir de patrones y normas adecuadas de conductas para que el propio alumno reconozca lo que está haciendo de manera incorrecta, qué debe hacer para contrarrestar esa situación y se implique de manera activa, protagónica en la conquista de nuevos saberes y en este sentido, se trace metas y objetivos. La apropiación de los conocimientos relativos a la escuela demanda de una relación estrecha con las habilidades conformadoras del interés escolar, estas reflejan la sistematización y personalización de los conocimientos relacionados con la actividad escolar, pero también se convierten en la vía para expresar la significación y profundidad con que se aprenden esos conocimientos por parte de los alumnos.
Las habilidades conformadoras del interés escolar que deben potenciarse en los alumnos con trastornos de la conducta son las: intelectuales, investigativas (comúnmente utilizadas), las emocionales, organizativas y de comunicación social. Entre todas las habilidades se establece una relación sistémica, donde las organizativas, emocionales y de comunicación social, influyen en el desarrollo de las intelectuales e investigativas. Estas constituyen “herramientas” para que organicen su vida, se comuniquen adecuadamente y establezcan adecuadas relaciones, en esa medida tendrán mayor disposición por aprender, compartir sus conocimientos y enriquecerlos.
Dirigir intencionalmente la formación de las habilidades organizativas en los alumnos con trastornos de la conducta tiene que ver con la capacidad de organización de la vida y de anticipación, elemento que se logra con la planificación del tiempo, los pasos lógicos de determinada actividad, la creación de acciones en función de los objetivos a corto, mediano y largo plazo, la valoración crítica de sus proyectos, así como la identificación de las fortalezas y barreras como expresión de sus aspiraciones; su establecimiento como prioridades según su jerarquía motivacional, a la vez que se conviertan en hábitos de conductas y formen parte de su rutina diaria.
Las habilidades emocionales consisten en el análisis por parte de los alumnos de sus estados vivenciales, los que participan en la regulación de la conducta, estos deben aprender a discernir emociones y a manejar sus manifestaciones, afrontar las frustraciones, atenuar su efecto, controlar las emociones ante los fracasos escolares, para evitar reacciones emocionales violentas en las aulas, así como la fuga de la escuela; la expresión de satisfacción, alegría, placer ante la realización de los deberes escolares; el desarrollo de sentimientos de cariño por sus compañeros y maestros, así como la disposición de participar en diversas tareas con su grupo.
Se debe enseñar a analizar sus sentimientos, a identificar cómo surgieron, qué causó su origen para que puedan modificarlos; debe trabajarse el control de los impulsos, los afectos, entre ellos los estallidos de cólera, la reducción de la ansiedad, el control de su ira, para que reflexionen en cuanto a la manera de alcanzar sus objetivos sin perjudicar a los demás, lograr el autodominio y el autocontrol, que aprendan a discernir lo que les interesa genuinamente, interpretar y relacionarse efectivamente con los sentimientos de los demás, la práctica de la empatía y el autoconocimiento.
Muy ligadas a las emocionales se encuentran las habilidades de comunicación social, entre ellas pueden situarse: la empatía, la posibilidad de expresar y comprender sentimientos propios y ajenos, de resolver problemas interpersonales, escuchar, solicitar y pedir ayuda. Esta habilidad implica que sepan escuchar, esperen su turno para hablar, expresarse de un modo claro, respetar los criterios de los otros, aunque sin dejar de emitir el suyo; modelar y valorar las alternativas de solución, tratar de convencer con argumentos y aportar respuestas constructivas.
Las habilidades conformadoras se analizan de manera aislada para su estudio, sin embargo, ellas se dan en una relación dialéctica, es decir, enseñar a los alumnos acciones para una comunicación asertiva que les permita asumir una posición más flexible ante la vida y fomentar el desarrollo socioafectivo en la reconfiguración de su personalidad.
La relación esencial que se expresa entre los conocimientos relativos a la vida escolar y las habilidades conformadoras del interés escolar están dadas en que, reflejan la interacción dinámica entre las posibilidades intelectuales y emocionales de la estructura personal, pero a su vez, las potencialidades intelectuales no garantizan su desarrollo directo, sino intervienen fundamentalmente las condiciones comunicativo-educativas y las vivencias que se generan en los alumnos en los diferentes espacios interpersonales y que se expresan en la socialización.
Existe una relación esencial entre el constituyente intelectual y afectivo-motivacional, en tanto, las habilidades conformadoras del interés escolar expresan el autocontrol de los sentimientos como herramientas para implicarse de manera activa en la actividad escolar, con un alto sentido personal, con el objetivo de reconfigurar la esfera afectivo-volitiva de la personalidad de los alumnos.
El avance en la formación de estos dos constituyentes se realiza de manera integrada en la evaluación de la conducta, para lo cual se contrasta toda la información proveniente de los agentes y del propio alumno demostrando los avances en las reflexiones, criticas, autoevaluación que se realiza del constituyente académico, como en los motivos, el significado y sentido hacia la escuela que mueven las valoraciones que realiza de su conducta.
Otra relación, se advierte entre las nuevas significaciones que adquieren los conocimientos relativos a la vida escolar a partir de experimentar las vivencias escolares positivas y el surgimiento de nuevas necesidades de reconocimiento social y personal que devienen en motivación intrínseca.
La relación entre el constituyente intelectual y afectivo-motivacional condiciona la regulación de la conducta, en cuya base se encuentran contenidos axiológicos y valorativos, expresados primero, en la posibilidad de autovalorarse y valorar a los demás y luego como modos de actuación, los que participan en la regulación de la conducta.
El constituyente conductual se expresa en la participación, implicación y compromiso que el alumno tiene con la escuela y las actividades que en ella se realizan, en el caso de los alumnos con estas características pueden mantenerse determinados modos de actuación que no guardan relación con los diferentes niveles de desarrollo del interés escolar porque se han configurado de forma estable y aunque no regulan la conducta no deben dejar de atenderse.
A partir de los conocimientos adquiridos el alumno es capaz de realizar una mirada introspectiva de su conducta y modificar aquellas actitudes que limitan su desempeño escolar, para luego tomar partido ante las manifestaciones inadecuadas tanto en la escuela como en otros contextos donde se desarrolla su vida cotidiana. Esto le permitirá emitir juicios, respetar el criterio de los demás como preparación para un exitoso proceso de la evaluación de la conducta.
En la medida que el proceso correctivo-compensatorio tiene avances, las unidades de sentido relativas al interés escolar van estabilizándose y desplazan los modos de actuación inadecuados, primero de forma intermitente y poco intensa y luego más estable e intensamente. En los primeros momentos de formación se evidencian conductas básicas de participación tales como la aceptación del régimen escolar, el cumplimiento de los deberes escolares, regulado por los docentes y el grupo, que se van complejizando hasta que el alumno es capaz de plantear inquietudes, demostrar entusiasmo y sentimientos de alegría ante las actividades escolares, emplear tiempo extra en trabajos de clase y hacer en general más trabajo de aula.
En la integración de los tres constituyentes se establecen relaciones esenciales de coordinación, sin embargo, el constituyente afectivo-motivacional determina a los restantes, ya que, si se produce la corrección y compensación de la esfera afectivo-volitiva primariamente dañada en estos alumnos, potenciando el surgimiento de motivos estables hacia la actividad escolar, pueden entonces desarrollarse contenidos intelectuales que participen en la reflexión y decisión de la conducta autorregulada, de acuerdo con las normas de la escuela.
Al connotar al constituyente afectivo-motivacional como el que subordina a los restantes, no se deja de reconocer la relación de coordinación que existe entre este y el contenido intelectual, sin cuya unidad no fuera posible la reconfiguración que debe lograrse en la personalidad del alumno con trastorno de la conducta en aras de regular el comportamiento, es por ello que el constituyente conductual se subordina a la unidad dialéctica de los contenidos: afectivo-motivacional e intelectual.
Existe una estrecha relación entre el contenido de la formación y la evaluación de la conducta, ya que se convierten en indicadores de esa evaluación y esta controla, comprueba en qué medida se le da atención a lo afectivo-motivacional, intelectual y conductual y los cambios paulatinos que se expresan en el alumno de manera integral, identificando las nuevas necesidades que surgen en estos tres constituyentes.
Resultados de la reconfiguración de los constituyentes de la formación del interés escolar
La muestra estuvo conformada por cinco alumnos de la escuela de trastornos de la conducta, de la provincia Las Tunas. Para caracterizar la muestra se utilizaron varios instrumentos, tales como: la observación participativa, entrevistas en profundidad, encuesta y análisis de documentos.
Condujeron el análisis de los resultados de la caracterización los siguientes indicadores: conocimientos que poseen los alumnos en torno a la vida escolar, habilidades que poseen para desarrollar con éxito las actividades escolares y nivel de satisfacción que manifiestan en las diversas actividades escolares. La concepción teórico metodológica que poseen los docentes sobre la formación del interés escolar en el proceso pedagógico.
El proceso de indagación empírica permitió considerar que los elementos que caracterizan la formación del interés escolar en alumnos con trastornos de la conducta lo constituyen las insuficiencias en la idea que los alumnos tienen de la escuela, del significado y el sentido que esta debe tener, en particular las diversas actividades escolares, evidenciado en el enfoque reduccionista del interés escolar, en el proceso pedagógico se potencia la esfera cognitiva de la personalidad y se desatienden los procesos de la esfera afectivo-volitiva, primariamente afectada en los alumnos con este diagnóstico.
Al evaluar el nivel de conocimiento teórico que poseen los docentes sobre la formación del interés escolar el 94,7% alcanzan un nivel alto, al plantear que comprendieron la esencia de cada componente que se concibe como constituyente del interés escolar, la relación que se establece entre cada uno, que se sienten orientados hacia los elementos esenciales que deben aprender sus alumnos en este proceso de formación del interés escolar, el resto 5,2% de los docentes se evaluó de medianamente preparado pues considera que debe seguir profundizando en los rasgos esenciales de cada uno de estos constituyentes, afirma que han estado asociando el interés escolar al interés cognitivo y se trabaja de manera empírica, apelando a su apreciación y manifiesta que lo ha enmarcado en la orientación afectiva hacia el conocimiento del contenido de enseñanza.
En la preparación metodológica en torno a la formación del interés escolar en alumnos con trastorno de la conducta desde el proceso pedagógico se obtuvo el mismo resultado, 94,7% de los docentes alcanzan un nivel alto y el 5,2% se evaluó de medianamente preparado, resulta necesario acotar que se repite el mismo docente y que este no tiene una formación en Educación Especial.
En una última evaluación de la conducta se pudo corroborar que el 100% de los alumnos de la muestra alcanzaron un conocimiento en torno a la vida escolar, aunque un alumno que representa un 20% logra reproducir de manera mecánica sus deberes escolares, los rasgos que caracterizan las actividades escolares y su importancia, las normas de conducta y solo las cumple bajo el control de los docentes.
Al evaluar las habilidades que poseen para desarrollar con éxito las actividades escolares cuatro alumnos lo que representa el 80% alcanzaron resultados satisfactorios al adquirir habilidades para organizar su actividad escolar, para comunicarse con cierta empatía con sus compañeros, docentes, familiares y miembros de la comunidad, para regular sus impulsos emocionales en situaciones de conflicto y establecer mejores relaciones interpersonales.
En este sentido, solo un alumno que representa el 20% no obtuvo los resultados esperados, aunque no de manera homogénea con todas las habilidades que se evalúan, resultando más deprimidas en él, aquellas habilidades que tiene un carácter social al evidenciarse dificultades para regular sus impulsos emocionales y establecer una comunicación asertiva con sus compañeros.
Relacionado con el nivel de satisfacción que manifiestan en las diversas actividades escolares se obtuvo igual resultado que en el indicador anterior, cuatro alumnos significando el 80% manifiestan motivación por las tareas que realizan, se observa que la actividad de estudio es gratificante para ellos, se sienten identificados con la escuela y las actividades que en ella se ejecutan, se muestran más activos y dispuestos a contribuir con otras tareas escolares, por lo tanto su desempeño escolar es satisfactorio. Solo en un alumno que representa el 20% persisten las dificultades en este orden.
Como parte del estudio de caso se asumieron los cortes periódicos de la evaluación de la conducta, lo que permitió la comparación del estado inicial y final.
En el primer corte de los 5 alumnos evaluados: uno tenía la categoría sin evolución trascendente y en relación con el interés escolar se señalaban: incumplimiento de los deberes escolares, rechazo ante la actividad docente, rasgos de agresividad y malas relaciones con sus compañeros; en el último corte evolucionó a ligeramente superado logrando familiarizarse con las exigencias del régimen escolar. Está motivado por organizar el puesto de trabajo, el dormitorio, participa en el autoservicio en el comedor y cumple con el cronograma de limpieza del aula.
Participa en actividades de acuerdo a sus preferencias sobre todo agropecuarias, culturales, deportivas y docentes. Responde a preguntas sobre las normas de conducta a seguir en los diferentes contextos, aunque las aplica cuando sabe que es objeto de control. Ya conversa sobre sus experiencias escolares, sus resultados y las consecuencias de estos. Resuelve tareas, ejercicios y problemas desde las diferentes asignaturas, analiza e identifica las ventajas y desventajas de una decisión y la generaliza a un nivel elemental. Valora personajes de historias, lecturas, de la vida real y se autovalora de manera más adecuada.
Dos alumnos que en el primer corte de la evaluación de la conducta estuvieron ligeramente superado evolucionaron hasta casi superado manifestando disposición en la participación de las actividades de forma independiente, expresando satisfacción por la dedicación a la misma y vivencias acorde al resultado alcanzado. Muestran mayor implicación en el cumplimiento de los deberes escolares, trasladan las experiencias de los textos u otros materiales a la situación personal y familiar.
Expresan curiosidad por los conocimientos de las asignaturas con mayor intensidad en los que prefieren, consultar otras fuentes, visitar la biblioteca, se interesan por el trabajo con el software educativo y los documentales. Participan en actividades diversas interactuando con sus compañeros, familiares y docentes, donde son capaces de autocontrolarse de forma consciente.
Los dos alumnos con casi superado terminaron con una categoría evaluativa de superado y en relación con el interés escolar, se logró que tuvieran preferencias por varias de las actividades que en la escuela se realizan, dentro de ellas las docentes a las que se orientaron de forma autónoma, con un comportamiento autorregulado.
Muestran satisfacción por cumplir con las tareas y deberes escolares. Enfrentan situaciones conflictivas sin alterar su conducta. Obtienen buenos resultados académicos, estudian, evidencian hábitos de lectura, aunque prefieren el género de aventuras, consultan otros textos, socializan los conocimientos con sus compañeros demostrando habilidades emocionales y de comunicación social.
Manifiestan emociones positivas por sus resultados y el de sus compañeros, así como tristeza cuando los mismos no son favorables. Respetan a los adultos y coetáneos con los que interactúan. Permanecen en la escuela, se esfuerzan por llegar temprano, por participar con el grupo y se preocupan por los problemas de los otros.
Expresan una actitud reflexiva y crítica ante el aprendizaje, se implican en las tareas docentes, transfieren la ayuda a situaciones novedosas, extrapolan lo aprendido a la vida cotidiana. Se autoevalúan y evalúan a sus compañeros con una adecuada proyección y proponen alternativas para implementarlas en las actividades.
Aunque se produjeron estos cambios, en ellos quedan huellas de su relación con el medio muy difíciles de modificar; la exploración vivencial desarrollada durante la puesta en práctica de las actividades modeladas, revelaron necesidades que no tienen la suficiente fuerza inductora, pero que persisten porque son la expresión de carencias que en lo afectivo, material y moral no se logró transformar en su entorno familiar y comunitario.
El trabajo sistemático de orientación a la familia con la participación de todos los docentes y sus hijos permitió que se obtuvieran los siguientes resultados. Al evaluar la preparación que poseen las familias para la formación del interés escolar en sus hijos, cuatro de ellas se ubicaron en un nivel satisfactorio. Comprendieron la esencia de los nuevos saberes que debían adquirir para orientar mejor a sus hijos, la necesidad e importancia que estos tienen para provocar los cambios educativos tanto en ellos como en sus descendientes. Dieron muestras del esfuerzo por cumplir con las tareas y funciones que se les encomendaba desde la reflexión grupal.
El empleo de métodos y procedimientos para potenciar dicha formación se comportó de forma diferente al indicador anterior dependiendo de las características, la preparación de estos padres y de los métodos educativos arraigados en estas familias. Aunque se apropiaron de las tareas y funciones que le corresponden y los métodos fundamentales para estimular el desarrollo del interés escolar, comprendieron que ellos juegan un papel fundamental para producir los cambios educativos en sus hijos y la necesidad de su participación para convertirlos en mejores personas.
En un inicio resultó complejo lograr la cohesión y disposición de los diferentes agentes y agencias comunitarias para implicarse en este proceso. Se proyectaron actividades donde los alumnos pudieran dialogar con atletas de alto rendimiento, cada uno les comentaron sobre sus victorias e insistieron que estas fueron posible por la disciplina, entrega, dedicación y amor a la actividad deportiva, se realizaron topes deportivos amistosos entre ambas escuelas. Se enviaron mensajes a organizaciones de las comunidades residenciales de los alumnos para que les reconociera en espacios de reuniones del grupo comunitario, reuniones del Comité de Defensa de la Revolución (CDR), la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) los logros alcanzados por los alumnos en el contexto escolar y familiar.
CONCLUSIONES
La relación lógica dialéctica que se desarrolla a través de la interpretación cualitativa y cuantitativa de los resultados alcanzados en el estudio de caso, permitió corroborar científicamente la aplicación de la propuesta, como una nueva alternativa para formar el interés escolar en los alumnos con trastornos de la conducta, que permitió lograr resultados favorables en la labor educativa con los alumnos con trastornos de la conducta, a partir de la participación de los diferentes agentes educativos que se integraron en el proceso.
REFERENCIAS
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