Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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LOS AGENTES SOCIALIZADORES EN LA INCLUSIÓN DE LOS ESCOLARES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DE AUTISMO

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INTRODUCCIÓN
La inclusión constituye una prioridad de la educación cubana, particularmente de la Educación Especial, la cual, legalmente y desde su fundación, posee un carácter inclusivo; que se evidencia en la preparación de todos los sujetos que a ella asisten para lograr su incorporación a la sociedad, después de ofrecerles las herramientas necesarias, que les permitan su participación en la misma, de manera independiente.
El carácter inclusivo de nuestra educación se encuentra a su vez legislado desde la Constitución de la República, a través de sus artículos 41, 42 y 51 los cuales reconocen ante todo la igualdad de derechos y deberes de los que gozan todos los ciudadanos; fundamentalmente el derecho a la educación gratuita, en aras de ofrecer la oportunidad a cada niño o joven, cualquiera sea la situación económica de su familia; sin distinción de raza, color de la piel, sexo, creencias religiosas y cualquier otra lesiva a la dignidad humana, de disfrutar de la enseñanza en todas las instituciones docentes, desde la escuela primaria hasta las universidades, que son las mismas para todos.
Esta idea es respaldada además por los artículos 23, 28 y 29 de la Convención Universal de los derechos de los niños, los cuales, entre otros aspectos, reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones que aseguren su dignidad y faciliten la participación activa del niño en la comunidad, partiendo del derecho que poseen a la educación en condiciones de igualdad, en aras de desarrollar su personalidad, su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.
Elemento que se pone de manifiesto en la norma 6 de las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993), la cual afirma la igualdad de derechos a la educación de los educandos, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad y declara que la educación debiera darse en “contextos escolares integrados” y “en el contexto de la escuela regular”
En Cuba, inicialmente, la Educación Especial se caracterizaba por preparar a los escolares con necesidades educativas especiales en las escuelas creadas con este fin, pero actualmente de lo que se trata es deque los mismos reciban una atención de calidad en cualquier contexto que garantice su máximo desarrollo; posición que genera la adopción de un papel cada vez más activo de todas las educaciones; lo que compromete a la Educación Especial a cumplir un rol protagónico como centro de recursos y apoyos, orientando a las diferentes educaciones sobre las vías y métodos a utilizar para ofrecer una atención de calidad que facilite su inclusión.
De lo que se trata es de ofrecer en cualquier contexto educativo una educación de calidad. Elemento que se pone de manifiesto a su vez en el lineamiento número 145 del Proyecto de Lineamientos de la Política Económica y Social, el que insta a continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del proceso docente – educativo, jerarquizar la superación permanente, el enaltecimiento y atención del personal docente y el papel de la familia en la educación de niños y jóvenes. 
 A su vez la propuesta del Plan de Acción Nacional para la Infancia, la Adolescencia y sus Familias (PANIAF), para el periodo comprendido entre el 2015 – 2020, plantea  como uno de los objetivos de trabajo necesario para lograr la educación de calidad para la vida y el acceso pleno a la cultura, el desarrollo físico, la recreación y su participación activa de los niños adolescentes, jóvenes y sus familias en estos procesos, la necesidad de perfeccionar el Sistema Nacional de Educación, creando las condiciones para un salto cualitativo en la educación cubana, de modo que esta pueda adaptarse a las nuevas condi­ciones y, sobre todo, posibilitar la participación activa de la escuela, sus profesores y directivos, la familia y la comunidad, en la formación de las nuevas generaciones.
Educación que desde su propio modelo manifiesta que el fin de la escuela primaria debe ser ¨ contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, acorde con el sistema de valores e ideales de la revolución socialista ¨. (Rico, 2008: Pág. 24) fin que se encuentra muy a tono con el de la Educación Especial dirigido a lograr el máximo desarrollo integral de las personas con N.E.E, enfatizando en que debe ser logrado en cualquier contexto que les permita su inclusión.
Materializar lo que legalmente está estipulado debe ser la meta de nuestra educación. No se trata solo de ubicar a los escolares con necesidades educativas especiales en las mismas facilidades que a los restantes escolares, se trata de estar todos dispuestos para recibirlos y ofrecerles la educación de calidad que requieren; ya no solo se debe generar en ellos cambios que les permitan adecuarse a las exigencias de la sociedad, se trata de que la sociedad también se adecue a las necesidades y exigencias de ellos. Ha de lograrse un cambio en el niño y en la sociedad. Es por ello que se hace necesario lograr que los agentes socializadores de la escuela, la familia y la comunidad interactúen con los escolares con necesidades educativas especiales en los diferentes contextos educativos.
Teniendo en cuenta los elementos teóricos antes citados, la incursión en la práctica pedagógica, la experiencia de la autora como egresada de la Educación Especial, los resultados obtenidos en el cumplimiento de las tareas investigativas durante la maestría y la observación a los diferentes procesos que se desarrollan en la escuela primaria declaro las siguientes situaciones problemáticas:

• Son insuficientes las relaciones que establecen los agentes socializadores entre sí y con el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
• En las actividades desarrolladas por los agentes socializadores en los diferentes contextos educativos particularizan poco en las características del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
• Es poca la participación del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo en las actividades que se desarrollan en los diferentes contextos educativos.

Estas manifestaciones permiten determinar una contradicción que se expresa entre la mayor aspiración social del fin de la Educación Especial: Lograr el máximo desarrollo integral de las personas con N.E.E en cualquier contexto que les permita su inclusión y las dificultades que enfrentan los escolares con Trastorno del Espectro de Autismo para lograr su máximo desarrollo integral y con este su inclusión en el contexto de la Educación Primaria.
DESARROLLO
El término autismo se ha ido reconceptualizando a partir de su clasificación en los documentos que a nivel mundial utilizan los psiquiatras infantiles, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, (DSM). En el DSM-IV constituye el autismo uno de los Trastornos generalizados del Desarrollo y en el DSM-V comienzan a llamárseles a estos Trastornos del Espectro de Autismo. Pero a juicio de la autora lo esencial no es ubicarlos en uno u otro grupo, utilizando un término u otro, sino ofrecerles la mejor atención posible en cualquier contexto que ellos se desarrollen.
Sobre la atención educativa a escolares con Trastorno del Espectro de Autismo se destacan los estudios realizados por Escalona, (2010); Demósthene, (2010) y Campo, (2012). Estos investigadores abordan aspectos relacionados con la evaluación psicopedagógica, la estimulación de la socialización, la educación familiar, temas que por su valor son tomados en consideración por Orosco, (2012) en función de diseñar una concepción pedagógica para la atención educativa a escolares con Trastorno del Espectro de Autismo.
Relacionado con la inclusión educativa de escolares con Trastorno del Espectro de Autismo Borges (2014) y Cobas (2014), sentaron las bases teóricas, metodológicas y prácticas, en este orden, se refieren al papel del diagnóstico para una atención eficaz y profundizan en la preparación del docente para llevar a cabo este proceso, así como la importancia y necesidad de la escuela inclusiva.
Todas estas investigaciones poseen un valor significativo cuando se trata de organizar un proceso de inclusión educativa de los escolares con este diagnóstico, sin embargo, se hace necesario continuar profundizando en los elementos teóricos y metodológicos que orienten a los agentes socializadores sobre qué hacer y cómo para propiciar la inclusión educativa de estos escolares en el contexto de la Educación Primaria.
En este trabajo cobran un valor singular las categorías Trastorno del Espectro de Autismo e inclusión educativa. Relacionado con la segunda categoría Borges (2014) plantea:
“…la inclusión es calidad educativa con equidad, es escuela familia y sociedad donde las personas puedan encontrar en ellas lo que necesitan para desarrollarse… La inclusión implica plantearnos metas reales, es coordinar acciones entre todos aquellos que tenemos la inmensa responsabilidad de formar un hombre reflejo de su época histórica…” (Borges 2014, p. 15)
La inclusión educativa, tal como lo asegura Leyva y Jevey (2014) constituye un reto y una necesidad, que se acrecienta cuando se trata de educar un escolar con Trastorno del Espectro de Autismo, por lo poco común y conocida que es esta entidad diagnóstica para los maestros de la Educación Especial y por ende, para los maestros de la Educación Primaria, cuando estos últimos no reciben una formación inicial para brindar una atención educativa de calidad a esta diversidad de escolares.
Relacionado con la categoría Trastorno del Espectro de Autismo, al analizar la definición que aportan los autores, se aprecia que uno de los criterios comunes que se discute con fuerza es el déficits persistente en la comunicación social y la interacción social a través de los contextos educativos; lo que nos lleva a considerar a los agentes socializadores que interactúan con el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo como una vía fundamental para propiciar el desarrollo de estos escolares como resultado de un proceso de inclusión educativa.
En este sentido, Orozco (2012) define el Trastorno del Espectro de Autismo como: “... un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por alteración de la interacción social, la comunicación verbal y no verbal y el comportamiento restringido y repetitivo”. (Orozco 2012, p. 23) Criterio que se asume porque explicita las principales áreas del desarrollo que se afectan en esta entidad diagnóstica, y orienta metodológicamente hacia dónde encauzar las estrategias para propiciar el desarrollo como resultado de una verdadera inclusión educativa.
En diversas partes del mundo e incluso en diversos territorios de un mismo país varía el número de niños con Trastorno del Espectro de Autismo teniendo en cuenta el total de niños nacidos vivos. En nuestro país no podemos considerar que la cifra sea alta e incluso existen provincias donde solo se han diagnosticado diez u ocho casos con esta entidad; pero en la Educación Especial no se trata de cifras, se trata de necesidades educativas reales a las cuales se les debe de ofrecer la mayor atención posible en cualquier contexto en que ellos se encuentren.
Las relaciones que se deben de establecer entre los agentes socializadores para materializar la inclusión nos obligan a desprendernos de falsos criterios y teorías, sin desconocer los avances desde las investigaciones y desde lo que socialmente se ha logrado. La ley de la negación de la negación es un punto de partida importante, así como la necesidad de lograr relaciones cualitativamente superiores entre los agentes socializadores, que favorezca de esta manera el número de agentes que incidan de forma activa en el escolar con trastorno del espectro de Autismo y que logren en su interacción una atención de calidad a este.
El proceso pedagógico de la Educación Primaria debe favorecer el desarrollo, concepto filosófico valioso, del escolar con Trastorno del Espectro Autista y de los restantes agentes socializadores en aras de dinamizar las relaciones que establecen, para ello se ha de tener en cuenta el principio del estudio del fenómeno en su desarrollo, según el cual los fenómenos están en constante movimiento y transformación partiendo de los fenómenos individuales y generales que lo caracterizan. Cada familia, escuela y comunidad tienen elementos particulares que los distinguen, a partir de los cuales establecen sus relaciones. Hemos de conocer primero las potencialidades y debilidades, las posibilidades y realidades de cada uno de los agentes (familia, maestros, especialistas, coetáneos, los agentes de la comunidad y al propio escolar), poniendo en práctica el principio de la objetividad; para sobre la base de estas realidades proyectar el trabajo, lo que necesariamente nos ha llevar a estadios superiores del desarrollo.
Los fundamentos filosóficos, marxistas, leninistas orientan hacia el valor la Sociología como ciencia, dedicada al estudio de las relaciones sociales que establecen los seres humanos, para la cual la Educación del hombre como ser social constituye un elemento de gran valor pues le permite, entre otros aspectos, adaptarse al medio en el cual se desenvuelve e introducir cambios en él, lo que favorece el progreso humano, y demuestra la capacidad que posee de transformar y transformarse, como parte activa de diferentes grupos sociales de los que forma parte; lo que constituye, en el caso específico de esta investigación, de mucho valor pues este agente socializador es capaz de asimilar nuevos conocimientos y utilizarlos coherentemente para materializar la inclusión de los escolares con Trastorno del Espectro de Autismo.
En este proceso es indispensable la dinámica de trabajo que debe orquestarse en la escuela, contexto donde se encuentran los maestros, los especialistas, los coetáneos y el propio escolar con Trastorno del espectro de Autismo, pues es a la escuela como institución social a la que corresponde organizar el proceso pedagógico, en aras de que los objetivos que se propongan se logren con el empeño de todos, incluyendo a los agentes socializadores de la familia y la comunidad.
Los fundamentos psicológicos en esta investigación están marcados por los postulados del paradigma socio-histórico cultural de Vigotsky, los cuales poseen varios puntos de interdependencia, sirviendo de plataforma a la necesidad de la inclusión de los escolares con Trastorno del Espectro de Autismo, considerándose el determinismo social, la ley genética general del desarrollo psíquico, el enfoque individual, la unidad entre los factores cognitivos y afectivos y la zona de desarrollo próximo, los que fundamentan en mayor medida, el progreso de esta investigación pues en los mismos es el factor social lo que constituye ente fundamental de los cambios que acontecen.
La historia del Trastorno de Espectro  de Autismo ha estado signada por cambios de términos para definirlo y diversos criterios como posibles causales de aparición, continuando, en este sentido, la aparición de diversas hipótesis, pero siempre ha existido un denominador común sobre las posibilidades de compensación de los que poseen este diagnóstico a partir del trabajo sistemático y mancomunado, ofreciendo vital importancia al valor de las relaciones sociales para alcanzar este desarrollo, demostrando así el determinismo social; elemento que razonamos en esta investigación, partiendo de que no se debe dejar en manos la familia y de los maestros, como agentes socializadores importantes, la tarea de la atención a estos escolares sino que la tarea debe ser de todos los agentes socializadores (especialistas, coetáneos, diferentes agentes de la comunidad), en aras de que los resultados sean más favorables y sostenidos, logrando así su inclusión.
A su vez, por complejo que resulte la atención a estos escolares, teniendo en cuenta la individualidad de su espectro autista, su aprendizaje también transita por lo planteado por Vigotski en la ley genética general del desarrollo "…Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la gente como una categoría interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica" (Vigotsky, 1987, pp.161). Por ello los agentes socializadores que con él interactúan deben estar dispuestos para que esta interacción sea bien estructurada y concebida a partir de los métodos más actuales de intervención, pero ante todo logrando la aceptación necesaria que favorezca la inclusión real, pues no podemos negar el valor de la unidad entre los factores cognitivos y afectivos para alcanzar cualquier objetivo que nos propongamos.
Es incuestionable que por las características de los escolares con Trastorno de Espectro  de Autismo ellos son muy selectivos con las personas con las que se relacionan, pero el reto está en llevarlos, con afecto, a crear nuevas relaciones y con ellas aprender nuevos comportamientos que le permitan participar activamente en los diferentes procesos que en la escuela, en el hogar o la comunidad acontezcan.
Es incuestionable a su vez el valor de los agentes socializadores (familia, maestros, especialistas, coetáneos y agentes de la comunidad) como mediadores de la cultura y lo social para lograr en el escolar con Trastorno de Espectro  de Autismo un nivel potencial de desarrollo, partiendo del análisis de sus características individuales, enfatizando desde un diagnóstico optimista, las potencialidades que para vencer cada meta posee este escolar. Es importante a su vez valorar este postulado desde los retos que le impone el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo a cada uno de los agentes socializadores, pues ellos requieren a su vez tirar de su ZDP para estar lo suficientemente preparados en aras incidir positivamente en el escolar.
Lo antes expuesto reafirma la necesidad brindar al escolar con TEA una educación de calidad, teniendo en cuenta sus potencialidades, de tal manera que se facilite su desarrollo general y con ello su inclusión plena la cual está más en las manos de los agentes socializadores que a la espera de la "espontaneidad", el proceso pedagógico se ha de diseñar de tal manera que provoque, conduzca y dirija el desarrollo.
El proceso pedagógico es un tema polémico, por las contradicciones entre las posiciones existentes, diversos autores defienden la existencia del proceso pedagógico, L. Klingberg,1972, Neuner, G. y otros, (1981) G. Labarrere y G. Valdivia (1988), el colectivo de autores del ICCP (1984), J. Quintana (1999), M. Bolesso (1999), M. Manassero (1999), M. Vidal (1999), F. Addine, A. González y S. Recarey (2002), J. Calzada (2005), R, Sierra (2006) y más recientemente lo hacen B. Martínez. y E Alonso. (2012). Estos autores conciben el proceso pedagógico como algo integral, global y totalizador que contribuye a la formación de la personalidad.
G. Labarrere y G. Valdivia (1988), hacen mención a la relación y unidad dialéctica entre los procesos de enseñanza y educación; en este sentido A. González incluye los procesos de instrucción y aprendizaje, al connotar mayor solidez al basamento teórico de dicho proceso, posición que comparto. Otro de los elementos en los que centran su atención al definir el proceso, es dentro y fuera de la institución escolar, la mayoría de los autores coincide en entenderlo como un proceso totalizador en el que intervienen agentes y agencias educativas, es por ello que trasciende los límites de la escuela.
En sus estudios sobre el proceso pedagógico R. Sierra (2006) supera la relación bilateral entre el alumno – maestro y establece que en el mismo acontecen relaciones sociales activas, recíprocas y multilaterales entre los dos anteriores, el grupo, la familia y la comunidad, posición que comparto por el valor que ofrece a la dinámica de las relaciones entre los diferentes agentes, donde no sólo requieren de la transformación del alumno sino de los coetáneos, la familia y la comunidad en función de favorecer la inclusión del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo en el contexto de la Educación Primaria.
Caracterización del estado inicial de las relaciones que establecen los agentes socializadores y de la inclusión educativa del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo. 
Este diagnóstico se realizó a un total de 18 escolares del 4to B de la escuela Toma de las Tunas por ser el grupo donde se encuentra el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo. En esta investigación se utiliza el término de coetáneos para referirnos a los 17 escolares que interactúan con el escolar con TEA en el aula donde fue ubicado.  Conforman además la muestra un total de 28 agentes socializadores de la escuela (22 maestros pertenecientes al primer ciclo, cuatro especialistas que atienden a los escolares de este ciclo (1 logopeda y 1 psicopedagoga,  1 instructora de arte, 1 profesor de Educación Física) y dos directivos (1 director y  1 jefa de ciclo del primer ciclo) Se aplicó además a 23 miembros de la familia de los escolares de este grupo entre los que se encuentran 5 miembros de la familia del escolar con TEA y 17 de los coetáneos. Se realizó además con 8 miembros de la comunidad (representantes de las organizaciones de masas del barrio donde radica el hogar del escolar con TEA)
Al escolar con TEA se le aplicó además un estudio de caso lo que nos permitió obtener un conocimiento más detallado de sus características con énfasis en sus potencialidades y debilidades, en aras de saber cómo preparar a los agentes socializadores para que favorezcan la inclusión de este escolar en los diferentes contextos educativos (escuela, familia, comunidad)
Se llevó a cabo la revisión de las actas y otros documentos de los órganos de dirección, lo que nos permitió corroborar que desde los mismos se han precisado algunas acciones para ofrecer atención a la diversidad, aunque no específicamente a las particularidades de la inclusión de los escolares con TEA, considerando que estas acciones no son suficientes. En las actividades que se desarrollan desde el colectivo de ciclo se ofrece más atención al tratamiento metodológico de los contenidos que se imparten en el ciclo que a las vías (métodos, medios) que se pueden emplear para ofrecer desde el contenido atención a las diferencias individuales de los escolares. Se han abordado temas sobre inclusión, pero no han sido suficientes y se han quedado más en la teoría que en demostraciones prácticas.
En las escuelas de educación familiar que se desarrollan, los temas tratados con mayor frecuencia son los referidos a la higiene, la salud, problemas de la familia (el alcoholismo, el maltrato familiar), el comportamiento de algunos escolares y a la situación académica de los escolares explicándose, en ocasiones, cómo ofrecer tratamiento a algún contenido en específico desde el hogar. Temas que son tratados como línea general del centro y que por ello en ocasiones no responden a la individualidad del grupo. A pesar de lo antes expresado se pudo apreciar que no se han trabajado temas específicos sobre la inclusión o los Trastornos del Espectro de Autismo, así como a las acciones que de forma individual y colectiva se pueden llevar a cabo para materializar la inclusión de los escolares con este trastorno.
Se pudo apreciar además a través del diagnóstico insuficiencias en las relaciones que se establecen entre los agentes socializadores y de estos con el escolar con Trastorno del espectro de Autismo. Insuficiencias en la calidad de las acciones que se realizan con el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.Insuficiente conocimiento de los agentes socializadores sobre las características y los métodos de trabajo con los escolares que poseen un Trastorno del Espectro de Autismo, así como el valor de la inclusión para los mismos e Insuficiencias en la participación de los agentes socializadores y del escolar con TEA en las actividades que se desarrollan en los diferentes contextos educativos.
Sugerencias de acciones a desarrollar por los agentes socializadores para favorecer la inclusión educativa del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
Los maestros deben:
Teniendo en cuenta lo antes planteado cada agente debe desarrollar sus propias acciones para el logro de la inclusión educativa del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo(TEA), pero estas acciones deben ser coordinadas con los restantes agentes socializadores para que sean mucho más efectivas, siguiendo la guía del maestro por la preparaciónque este posee.
Se sugiere que el maestro cumpla con las siguientes funciones:

• Coordinar el trabajo con los diferentes especialistas y directivos de la escuela para, realizar la caracterización de los escolares y de los diferentes agentes socializadores de los contextos educativos, escuela, familia-comunidad, delimitando las necesidades y potencialidades que puedan poseer para llevar a cabo la inclusión del escolar con TEA.
•  Diagnosticar, en coordinación con el psicopedagogo del centro, al grupo en el que se encuentra el escolar con TEA ; utilizando diferentes técnicas psicológicas tales como el sociograma,  la observación y otras, en aras de determinar  las relaciones interpersonales que entre ellos media,la sensibilidad y la actitud de aproximación o evitación  que poseen los coetáneos hacia el escolar con TEA ,   el lugar que este  ocupa en el grupo, por quién siente mayor afinidad y quién posee mayor afinidad con él, para así determinar su pareja de equilibrio, su sitio en el aula y los grupos en los cuales se puede ubicar para tareas colectivas.
• Realizar el análisis, de conjunto con los especialistas, la maestra de apoyo del municipio, la logopeda, la psicopedagoga, el jefe de ciclo y otros maestros de experiencia en el ciclo, del resumen de evaluación del escolar con TEA emitido por el Centro de Diagnóstico y Orientación en aras de compartir el diagnóstico ofrecido por los especialistas de este centro y también los métodos para la atención que ellos sugieren. La maestra de apoyo debe estar preparada para explicar a todos el cómo deben accionar desde cada una de las áreas que atienden y de sugerir algunas acciones para la estrategia que pondrán en práctica.
• Definir las necesidades educativas y las potencialidades, de conjunto con los agentes socializadores de la escuela, la familia y la comunidad, que el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo posee desde el punto de vista intelectual, afectivo, moral, estético, profesional, social y de la comunicación, así como las particularidades que las manifestaciones del Trastorno del Espectro de Autismo a estas ofrecen, determinando cuál área es la más afectada.
• Diagnosticar a través de la observación, de encuestas, de entrevistas, y otros métodos la sensibilidad y la actitud de aproximación o evitación, de las familias de los coetáneos hacia el escolar con TEA y su familia, para determinar las actividades que, en las escuelas de educación familiar, las actividades recreativas y otras se deben desarrollar para sensibilizar a estas familias con la necesidad de la inclusión del escolar con TEA en la escuela primaria.
• Determinar las potencialidades que posee la comunidad para ofrecer una atención más integral al escolar con Trastorno del Espectro de Autismo. Determinar si la misma cuenta con vaquerías, establos, hogar de un campesino con suficientes animales; caballos fundamentalmente, cooperativas donde se cultiven algunos frutos,  trabajos por cuenta propia donde se realicen manualidades u otras actividades, centros recreativos o culturales, parque infantil u otros lugares donde la familia e incluso los trabajadores y especialistas del centro puedan llevar al escolar con TEA y a sus coetáneos para realizar diferentes actividades extraescolares, con previa programación y preparación de los agentes de la comunidad que interactuarán con este escolar.
•  Determinar las debilidades que posee la comunidad para ofrecer una atención integral al escolar con TEA tomando en consideración la preparación que sobre el tema poseen los agentes de la comunidad, la disposición para asumir una responsabilidad en el accionar con la escuela para el desarrollo integral de este escolar, los peligros que en la comunidad existen e impidan lograr una mayor independencia de este escolar en la comunidad.
• Determinar, de conjunto con los agentes socializadores, los medios que en cada contexto educativo se deben emplear para facilitar la accesibilidad del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo a los espacios físicos y las áreas que cada contexto ofrece( La escuela debe tener señalizado  todos los locales de la escuela  con el nombre del lugar y la imagen del pictograma que representa la actividad que en este lugar se realiza y de la misma manera los lugares públicos de la comunidad donde él se desarrolla.(ejemplo el pictograma)
• Elaborar y aplicar, de conjunto con los agentes socializadores de los diferentes contextos educativos, el programa de intervención para favorecer la inclusión del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo. El mismo debe contener acciones que ofrezcan atención priorizada al área más afectada de este escolar en los diferentes contextos en los que el mismo se desenvuelve y debe declarar que debe realizar cada agente socializador de los diferentes contextos para materializar la inclusión del mismo en los procesos que en estos contextos se llevan a cabo.
•  Implementar, a partir de los resultados obtenidos, acciones conjuntas que permitan sensibilizar a los diferentes agentes socializadores con la diversidad de necesidades educativas que los escolares puedan poseer, con énfasis en los escolares con TEA
• Desarrollar talleres, escuelas de educación familiar y otras actividades que permitan  sensibilizar a los agentes socializadores de la familia y la comunidad con el respeto a la diversidad así como la preparación a los mismos para lograr vencer los objetivos del grado por el cual transita el escolar con TEA y sus coetáneos, las características psicológicas de estos,  las diferentes manifestaciones que los escolares con TEA  pueden poseer y los métodos más utilizados para la intervención en estos casos.
• Favorecer en los escolares que atiende, a través de la clase, de actividades extraescolares, a través del uso de videos, cuentos, anécdotas y otras acciones la sensibilidad, el respeto y la ayuda que cada uno debe poseer y ofrecer al escolar con TEA y al resto de los compañeros de aula, así como el respeto por la diversidad, ofreciéndoles sugerencias de cómo colaborar con los coetáneos que lo requieran, demostrando que todos tenemos habilidades que nos permiten ofrecer ayuda y que todos tenemos carencias que nos llevan a necesitar ayuda.
• Fortalecer, a través de actividades de preparación en escuelas de educación familiar, en reuniones de padres, en  actividades recreativas por fechas conmemorativas, en actividades comunitarias, en las casas de estudio, en la limpieza y embellecimiento del aula y de la escuela, y  otras actividades, el vínculo entre los agentes socializadores de la escuela (con énfasis en los coetáneos del escolar con TEA), la familia y la comunidad para que estos puedan colaborar entre sí en aras favorecer la inclusión del escolar con TEA.
• Reevaluar con sistematicidad y de conjunto con los restantes agentes socializadores la eficacia del programa de intervención aplicado al escolar con TEA, en aras de actualizar la caracterización del mismo, redefinir sus necesidades y reelaborar y aplicar el nuevo programa de intervención.
• Participar en la entrega pedagógica que se realice del escolar con TEA en el ciclo, al siguiente ciclo o a la Secundaria Básica facilitando la asistencia, de los maestros o profesores que lo atenderán con posterioridad, a las clases u otras actividades que se realicen en aras de que los mismos lo conozcan mejor y puedan realizar una mejor labor con él.
• Estimular en matutinos, en chequeos de emulación, a través de cartas de reconocimiento dirigidas a los centros laborales, en reuniones de los Comités de Defensa de la Revolución y otros eventos que se desarrollan en la escuela y en la comunidad a aquellos escolares, familiares y agentes socializadores de la comunidad que más colaboran en el diseño y ejecución de las actividades propuestas para favorecer la atención a la diversidad.

El Director:

• Determinar de conjunto con los jefes de ciclo, especialistas, maestros y miembros del Consejo de Escuela las potencialidades y debilidades con las que cuenta la escuela, la familia y la comunidad para proyectar la atención integral de los escolares con necesidades educativas especiales con énfasis en el escolar que posee un Trastorno del Espectro de Autismo.  
• Establecer, con un estilo de dirección participativo, relaciones de respeto, de colaboración, de ayuda con los agentes socializadores de la escuela, la familia y la comunidad en aras de que los mismos se sientan estimulados a participar en la toma de decisiones de los diferentes procesos que se desarrollan en la escuela, como vía para lograr una mayor inclusión de los mismos y así una mayor inclusión del escolar con TEA.
• Determinar, de conjunto con los jefes de ciclo, cuáles son las carencias que en el orden metodológico poseen sus trabajadores, para llevar a cabo la atención a la diversidad, en aras de determinar  cuáles pueden ser solubles con el potencial de su centro y cuáles requieren de una atención por parte de metodólogos, municipales, compañeros(as) del centro de Diagnóstico y Orientación, maestras de apoyo  o con otras  modalidades de superación que ofrece la universidad; en aras de solicitar la ayuda necesaria.
• Determinar, de conjunto con el psicopedagogo de la escuela, la sensibilidad, la actitud de aproximación o evitación, la tolerancia, la disposición y la paciencia,que poseen los trabajadores del centro para el trabajo con los escolares con necesidades educativas especiales con énfasis en el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo para consignarlo en el diagnóstico del centro y proyectar acciones desde el plan de trabajo.
• Proyectar, de conjunto con los agentes socializadores de la escuela, la familia y la comunidad, una estrategia de trabajo que permita ofrecer desde la organización escolar atención sistemática e individualizada dentro y fuera de la escuela a todos aquellos escolares que posean necesidades educativas especiales, con énfasis en el escolar con TEA.
• Acordar, de conjunto con el jefe de ciclo, cuál es el maestro más capacitado, con mayor experiencia, más afable, de buen carácter, con mayor aceptación de la diversidad y que utilice el lenguaje más claro y preciso para impartir clases al escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
• Controlar y evaluar la ejecución de la estrategia de trabajo para la atención a los escolares con necesidades educativas especiales, con énfasis en el escolar con TEA, a través de los diferentes órganos de dirección y del Grupo de Trabajo Institucional.
• Rediseñar las acciones de la estrategia de trabajo para la atención a los escolares con necesidades educativas especiales, con énfasis en el escolar con TEA, a partir de los resultados obtenidos en la evaluación de dicha estrategia.
• Garantizar a través de la planificación, la ejecución y el control de las diferentes actividades del centro el proceso de entrega pedagógica del escolar con TEA en el ciclo y a la enseñanza Secundaria Básica.
• Estimular, a través de diferentes actividades dentro y fuera del centro escolar, a todos los agentes socializadores (de la escuela, la familia y la comunidad) que se destacan en ofrecer una atención cada vez más inclusiva y de calidad.

Jefe de ciclo:

• Diagnosticar, de conjunto con el psicopedagogo de la escuela, la sensibilidad, la actitud de aproximación o evitación, la tolerancia, la disposición y la paciencia, que poseen los trabajadores de su ciclo para el trabajo con los escolares con necesidades educativas especiales con énfasis en el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo, para ubicar a este escolar con el maestro que demuestre las mejores cualidades de la personalidad, en aras de favorecer la inclusión educativa del escolar.
• Diagnosticar, a partir de las visitas a clases, la revisión de documentos, la encuesta a los docentes, las reuniones del ciclo y otras vías, las carencias metodológicas que los docentes de su ciclo poseen para la atención a la diversidad con énfasis en el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
•  Diagnosticar el conocimiento que poseen los maestros y especialistas que trabajan en el ciclo sobre las características, manifestaciones y métodos para el trabajo con los escolares que poseen un Trastorno del Espectro de Autismo.
• Diseñar, a partir del diagnóstico de su ciclo, actividades metodológicas que le permitan sensibilizar y preparar a los maestros en temas relacionados con la atención a la diversidad de los escolares con necesidades educativas especiales, específicamente con aquellos que poseen un Trastorno del Espectro de Autismo en aras de ofrecerle sugerencias sobre acciones a desarrollar con estos escolares durante la clase o en otras actividades extraescolares.
• Establecer, con un estilo de dirección participativo, relaciones de respeto, de colaboración, de ayuda con los agentes socializadores de la escuela, la familia y la comunidad en aras de que los mismos se sientan estimulados a participar en la toma de decisiones de los diferentes procesos que se desarrollan en la escuela, como vía para lograr una mayor inclusión del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
• Diseñar, de conjunto con los maestros, especialistas, del centro, escolares del ciclo, padres de los escolares del ciclo y agentes de la comunidad actividades docentes y recreativas que permitan la inclusión y participación de todos en el proceso educativo de los escolares del ciclo.
• Evaluar a través de las visitas a clases, de la revisión de documentos, de la visita a las escuelas de educación familiar, de la participación en actividades escolares y extraescolares diseñadas por los maestros del ciclo y otras actividades la efectividad de la estrategia de trabajo educativo aplicada y rediseñar las acciones de la misma en aras de lograr que esta favorezca cada vez más la inclusión de todos los agentes socializadores en las actividades que se desarrollan en la escuela y la comunidad, favoreciendo así la inclusión educativa del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.
• Reconocer, ante el colectivo y en diferentes actividades desarrolladas en la comunidad, la participación activa de escolares, docentes, familiares y agentes de la comunidad en las acciones diseñadas para la atención a la diversidad de los escolares del ciclo, con énfasis en la atención al escolar con Trastorno del Espectro de Autismo.

Especialistas (bibliotecaria, profesor de Computación, Educación Física e instructores de arte):

• Ofrecer a los maestros en el proceso de caracterización una valoración certera de las potencialidades y debilidades que poseen los escolares, la comunidad y su familia en cada una de las áreas que atienden. (el maestro de informática debería tener un control certero de la cantidad de familias que cuentan con computadoras, laptop, tablet así como si la comunidad posee algún joven club. La bibliotecaria debería saber la cantidad de hogares donde poseen libros que los escolares pueden leer en su hogar así como si en la comunidad se cuenta con alguna biblioteca en la que se pueda planificar alguna actividad extraescolar, el profesor de educación física debe saber qué padre o madre conoce o ha practicado algún deporte y su disposición a colaborar en alguna de las actividades deportivas que en la escuela se desarrollen en aras de atender la diversidad y de favorecer la inclusión de todos los agentes socializadores en los diferentes procesos que en la escuela se llevan a cabo. Los instructores de arte a su vez deben conocer que potencialidades posee la comunidad para llevar a cabo diferentes actividades de plástica, música, teatro o si entre los padres existe alguno con conocimiento o habilidades en alguna de estas manifestaciones que puedan colaborar en el montaje de alguna obra de teatro o musical o de otra manifestación, así también cuáles son los escolares que se destacan en estas manifestaciones. Todos los especialistas deben dominar con claridad la situación que en las áreas que ellos atienden posee el escolar con TEA para saber cómo ofrecer una mejor atención al mismo y cómo implicar a los restantes agentes socializadores en las actividades que para el trabajo con este escolar diseñen.
• Dominar los objetivos de las diferentes materias del grado que el escolar con TEA y sus coetáneos deben vencer, para a través de sus clases, ofrecerle atención.
•  Planificar y desarrollar, con los escolares y con los agentes socializadores de la comunidad y la familia, diferentes actividades culturales, deportivas, recreativas y de lectura;en aras de garantizar la atención integral al escolar con TEA y su inclusión en todas las actividades que se desarrollen en los diferentes contextos.  
• Sugerir actividades para el plan de intervención del escolar con Trastorno de Espectro de Autismo, en aras de favorecer su desarrollo en las diferentes habilidades que por el grado y la edad debe adquirir.
• Sensibilizar a los coetáneos del escolar con TEA a través de juegos de participación, lecturas, canciones, videos y otras actividades, en el respeto y la colaboración al mismo para favorecer así su inclusión en todas las actividades que se desarrollen en el centro.

El psicopedagogo:

• Estar preparados en las técnicas y métodos que se pueden emplear para realizar la caracterización de los escolares de forma individual y grupal en aras de asesorar a los maestros y especialistas en este proceso.
•  Diagnosticar, de conjunto con los jefes de ciclo, la sensibilidad, la actitud de aproximación o evitación, la tolerancia, la disposición y la paciencia, de los trabajadores del centro para el trabajo con los escolares con necesidades educativas especiales con énfasis en el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo, a través de la observación, del uso de técnicas proyectivas y otras, en aras de determinar cuáles son los trabajadores que podrían atender a este escolar y definir cuáles podrían ser los temas o actividades a desarrollar para  modificar cualquier conducta negativa de los mismos en este sentido.
•  Demostrar a los maestros cómo diagnosticar a través de la observación, de encuestas, de entrevistas, del sociograma y otros métodos la sensibilidad y la actitud de aproximación o evitación, de los coetáneos y sus familias hacia el escolar con TEA y su familia, así como las relaciones que median entre ellos y las particularidades que poseen los agentes y la comunidad donde se desarrolla el escolar con este trastorno.
• Realizar el análisis, de conjunto con los especialistas, la maestra de apoyo del municipio, la logopeda, el jefe de ciclo y otros maestros de experiencia en el ciclo, del resumen de evaluación del escolar con TEA emitido por el Centro de Diagnóstico y Orientación en aras de conocer el diagnóstico ofrecido por los especialistas de este centro y también los métodos para la atención que ellos sugieren, para a partir del mismo sugerir acciones para la estrategia educativa de atención a este escolar en los diferentes contextos en los que el mismo se desarrolla.
• Ofrecer atención directa al escolar con Trastorno del espectro de Autismo (dos o tres sesiones semanales)tomando como líneas temáticas aquellos objetivos que constituyen prioridad del grado, ofreciendo a su vez atención a los procesos y áreas más afectadas en el escolar; registrando su evolución en el expediente psicopedagógico del mismo.
• Ofrecer atención a la familia del escolar con TEA y desarrollar actividades con el fin de sensibilizar a los restantes agentes socializadores con la necesidad de la atención a la diversidad con énfasis en la inclusión del escolar con TEA.
• Participar y asesorar los estudios de caso que se realicen con el escolar con Trastorno del Espectro de Autismo en el colectivo de ciclo.
• Participar en los consejos de Dirección y organizar a través del mismo la salida a la atención psicopedagógica en el sistema de trabajo de la escuela.
• Participar en la entrega pedagógica que se realice del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo en el ciclo, a un nuevo ciclo o a la Secundaria Básica, estableciendo para ello buenas relaciones de trabajo con los profesionales de la secundaria básica que recibirán al escolar en aras de que estos asistan con antelación al centro y establezcan nexos de relación con el escolar con TEA para que el tránsito sea más efectivo.

Logopeda:

• Realizar el análisis, de conjunto con los especialistas, la maestra de apoyo del municipio, el psicopedagogo, el jefe de ciclo y otros maestros de experiencia en el ciclo, del resumen de evaluación del escolar con TEA emitido por el Centro de Diagnóstico y Orientación en aras de conocer el diagnóstico ofrecido por los especialistas de este centro y también los métodos para la atención que ellos sugieren, para a partir del mismo sugerir acciones para la atención a  la comunicación en los diferentes contextos en los que el mismo se desarrolla .
• Profundizar en el estudio de los diferentes métodos alternativos para la comunicación que se pueden emplear en el trabajo con el escolar con TEA en aras de preparar a los restantes agentes socializadores sobre los mismos. 
• Ofrecer atención sistemática al escolar con TEA a través del Tratamiento directo y colectivo a este.
• Preparar a la familia en el uso de los métodos alternativos para la comunicación que estos escolares requieren según su diagnóstico.
• Incentivar a la familia en la participación de las diferentes actividades que se desarrollen en el centro.

Agentes socializadores de la familia:

• Ofrecer al maestro y los diferentes especialistas datos fidedignos sobre la actuación de su hijo en el hogar en aras de determinar cuál es el área que más afectada se encuentra.
• Asistir a las escuelas de educación familiar, reuniones de padres, actividades culturales y recreativas que se desarrollen en la escuela y la comunidad en aras de favorecer la socialización del escolar.
• Cumplir en casa con las sugerencias que los diferentes especialistas y el maestro realizan para la atención a su hijo y llevar un diario de las respuestas negativas o positivas del mismo durante la realización de las actividades.
• Propiciar el intercambio de su hijo con los coetáneos.
• Favorecer el intercambio con los padres de los coetáneos de su hijo.
• Participar en los intercambios con padres de otros escolares que poseen el mismo diagnóstico de su hijo en aras de aportarle sus experiencias y tomar las suyas.

Agentes socializadores de la comunidad:

• Establecer el intercambio con los maestros, directivos y especialistas de la escuela a través de su participación en el Consejo de Escuela.
• Participar en las actividades a las que sean convocados desde la escuela, enriqueciendo las mismas con su criterio.
• Convocar a la familia del escolar con TEA a las actividades que desarrollen en la comunidad, ofreciendo a estos, tareas específicas a desempeñar.
• Explicar en las reuniones del grupo de trabajo comunitario la situación del escolar con Trastorno del espectro de Autismo y su familia en aras de ofrecer una atención más integral a la familia y al escolar con este diagnóstico.
• Sensibilizar a los diferentes miembros de la comunidad con las características del escolar con TEA y de su familia para favorecer la socialización de este escolar.

CONCLUSIONES
La puesta en práctica de las acciones sugeridas a los agentes socializadores de los contextos educativos escuela, familia, comunidad, favoreció el intercambio dinámico, certero, constante entre todos los agentes, los cuales realizaron un mejor diagnóstico de las potencialidades y las necesidades del escolar con Trastorno del Espectro de Autismo y realizaron actividades de calidad en las que participó el escolar con TEA y sus coetáneos favoreciéndose así la atención de calidad al mismo y con ello su inclusión educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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• Demósthene, Y. (2010). Programa educativo para la estimulación del desarrollo de la socialización en los niños con autismo en la primera infancia. (Tesis doctoral inédita). UCP “Enrique José Varona”. La Habana. Cuba.
• Escalona, E. (2010). Sistema de evaluación psicopedagógica del niño con autismo. (Tesis doctoral inédita). UCP “Enrique José Varona”. La Habana. Cuba.
• Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM-V) 2013. Recuperado de https://psychiatryonline.org/dsm/.
• Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM-IV) 2011. Recuperado de https://psicovalero.files.wordpress.com/.
• Leyva, D. y F. Jevey. (2014). La inserción de los conocimientos históricos sociales en la clase de historia para favorecer la inclusión de los estudiantes con retraso mental. Revista “Opuntia Brava”. Grupo II. Vol 6 (3). Las Tunas. Cuba.
• Orosco, M. (2012). Concepción pedagógica para la atención educativa a escolares con autismo. (Tesis doctoral inédita). UCP “Enrique José varona”. La Habana. Cuba.

*Máster en Ciencias de la Educación. Asistente. Profesora de la disciplina Formación Pedagógica General de las carreras de Educación Especial y Logopedia. Universidad de Las Tunas, Cuba, posee varios resultados científicos relacionados con la atención a los Trastornos del Espectro de Autismo.
** Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Departamento de Educación Especial. Universidad de Las Tunas, Cuba. Jefa de la carrera Educación Especial, con experiencia en la asesoría y orientación en cuanto a investigaciones educacionales, especialista en la atención a los escolares con discapacidad intelectual.
*** Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Asistente del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial, Cuba. Posee varios resultados científicos relacionados con la atención a los Trastornos del Espectro de Autismo.

Recibido: 07/05/2018 Aceptado: 27/06/2018 Publicado: Junio de 2018

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