Luis Daniel Sánchez Ravelo*
Grechel Calzadilla Vega**
Universidad de Las Tunas, Cuba.
grechel@ult.edu.cu
RESUMEN
La ponencia aborda el tratamiento de la competencia comunicativa como una temática de actualidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura.Se argumenta su tratamiento desde la centralidad del léxico, en tanto se considera que este componente lingüístico atraviesa todos los componentes de la competencia comunicativa, estructurando y dinamizando sus relaciones,a la vez que contribuye a ampliar el universo conceptual y elevar la preparación cultural de los estudiantes como usuarios de la lengua. En consecuencia, en la ponencia se ofrece una periodización del tratamiento de la competencia comunicativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura en la Educación Preuniversitaria y se realiza una sistematización teórica sobre el tema en dicho proceso desde una perspectiva marxista-leninista, que le sirve de sustento a la clase contemporánea de lengua y literatura.
Palabras claves: Léxico, competencia comunicativa, formación inicial.
SUMMARY
The report approaches the treatment of the talkative competition as a thematic of present time in the teaching-learning process of Spanish-Literatura.Se its treatment argues from the centralidad of the lexicon, as long as it is considered that this linguistic component crosses all the components of the talkative competition, structuring and energizing its relaciones,a the time that contributes to enlarge the conceptual universe and to elevate the cultural preparation of the students like users of the language. In consequence, in the report he/she offers a periodización of the treatment of the talkative competition in the process of teaching-learning of Spanish-literature in the Education Preuniversitaria and he/she is carried out a theoretical systematizing on the topic in this process from a Marxist-Leninist perspective that serves him from sustenance to the contemporary class of language and literature.
Key words: Lexicon, talkative competition, initial formation.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Luis Daniel Sánchez Ravelo y Grechel Calzadilla Vega (2018): “Enfoque léxico de la competencia comunicativa en la formación inicial del profesional de español-literatura”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (mayo 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/05/competencia-comunicativa.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1805competencia-comunicativa
INTODUCCIÓN
La educación cubana, de raigambre marxista-leninista, martiana y fidelista, tiene la misión de contribuir a desarrollar la personalidad de los estudiantes, de modo que sean capaces de tener una participación activa y responsable en la sociedad. En el siglo XXI, la situación imperante en el contexto internacional y nacional ha generado transformaciones en la educación, que incluyen cambios en los diseños curriculares de los diferentes subsistemas educativos, entre los que destaca el otorgarle cada vez más un papel protagónico a la enseñanza de la lengua materna.
Lo anterior ha generado que, en la actualidad, la enseñanza de la lengua materna se conciba como macroeje transversal del currículo y como elemento esencial de cognición y comunicación social humana. Unido a ello, se valora la incidencia del lenguaje en la construcción del conocimiento y la importancia de la actividad y la comunicación para el desarrollo de la personalidad de los individuos que necesita la sociedad cubana.
Desde la Didáctica de la lengua y la literatura se concibe como objetivo supremo a alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante, en cuyo logro es necesario tener en cuenta que, tanto para el desarrollo de habilidades comunicativas como para su concreción en los procesos de comprensión y construcción textuales, se requiere que el estudiante posea un vocabulario suficiente y adecuado.
Por su importancia algunos autores se han encargado de investigar la incidencia del léxico en los procesos de producción de significados y en la calidad del aprendizaje, de manera general, sobre todo al asumir como enfoque didáctico el enfoque comunicativo, del que deriva el enfoque didáctico que rige la clase contemporánea de Español-Literatura: el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007).
De este modo, en la ponencia se argumenta la necesidad de abordar la competencia comunicativa desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura en la Educación Preuniversitaria cubana, prestando especial atención al componente léxico. Se asume, por tanto, como principal sustento para argumentar tal necesidad, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, entendido como “una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, (…) se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones” (Roméu, 2007, p. 25).
DESARROLLO
A través de la historia, el ser humano ha estado ligado indisolublemente a la comunicación. El lenguaje, surgido como una necesidad de tipo social, constituye un sistema de comunicación complejo en que el ser humano incursiona hasta construir un mundo de múltiples realidades; de ahí que paulatinamente se fuera asumiendo también la importancia de su enseñanza y aprendizaje, no solo para su desarrollo individual, sino al mismo tiempo para el propio desarrollo de la sociedad en la que se inserta.
En Cuba, los antecedentes de la enseñanza de la lengua se encuentran en la labor de pedagogos como De la Luz, Varela, Martí, Varona, Aguayo, Henríquez, Marinello, entre muchos otros. Sin embargo, no es hasta después del Triunfo de la Revolución que comienza a perfilarse un diseño coherente, con objetivos bien definidos, que se ha ido perfeccionando a través del tiempo.
Abordar el tratamiento que ha tenido la competencia comunicativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura en la Educación Preuniversitaria conduce a periodizar este proceso, en aras de orientar con mayor objetividad su estudio. De esta manera, se considera el año 1973 como punto de partida para la periodización, en tanto esta fecha marcó el inicio de esta enseñanza en Las Tunas. En consecuencia, se determinaron los enfoques didácticos imperantes y tratamiento dado a la comunicación como indicadores que guían el estudio. En la periodización se determinaran dos etapas: desde 1973 hasta 1989, caracterizada por la coexistencia de enfoques didácticos, y desde 1989 hasta la actualidad, caracterizada por la aplicación de los enfoques comunicativos.
Primera etapa (1973-1989): Es a partir de la década de 1960, dada la inexistencia de un enfoque que guiara coherentemente la enseñanza de la lengua, que en la educación cubana se sientan las bases para asumirla desde posiciones epistemológicas marxistas, al considerar el lenguaje en su indisoluble relación con el pensamiento, a lo que contribuyó el conocimiento de la obra de Vigotski (1966) y sus seguidores.
El análisis y crítica de fuentes permitió comprobar en esta etapa la coexistencia de enfoques didácticos que conllevaron a que la enseñanza de la lengua mantuviera una concepción estructuralista y tradicional. De manera general, “el enfoque normativo enfatiza en el estudio de las reglas y tiene como objetivo la fijación de patrones de corrección en el uso” (Barzaga, 2015, p. 26); por lo tanto, “enseña a escoger el código adecuado y permite dominar un estilo propio en la exposición para comunicarse en cada situación específica, aunque su limitación fundamental radica en el interés casi absoluto que brinda al estudio de los aspectos formales, en detrimento de otros no menos importantes para el estudio de las lenguas” (Sales, 2004a, p. 20).
El enfoque productivo pone énfasis en la enseñanza de las nuevas habilidades, fundamentalmente en la lectura y escritura; de manera que, al igual que el normativo, se ciñe a un aspecto específico de la enseñanza de la lengua, la producción textual, y en menor medida la atención a las estructuras formales, lo que limita el análisis sistémico de los componentes de la asignatura. Mientras que el enfoque sistémico-estructural o descriptivo-funcional se centra en el estudio de la estructura y el funcionamiento de los medios lingüísticos en los límites de la oración, con un fin en sí mismos, sin considerar el uso, por lo que la orientación hacia el desarrollo de las habilidades comunicativas se ve restringida.
De manera general, podemos afirmar que esta etapa se caracteriza por la coexistencia de enfoques didácticos que no propician la enseñanza funcional de los medios lingüísticos y literarios y, por ende, la enseñanza comunicativa de la lengua se ve afectada, sobre todo, por su naturaleza inmanente desligada del uso. La enseñanza de la lengua estuvo regida por lo que se ha dado en llamar una didáctica de la lengua.
Segunda etapa (1989-actualidad): Afirma Roméu (2013) que a principios de la década del 80 se conoce en Cuba el texto TheLinguisticScience and TheTeachingLanguage, de Halliday, McIntosh y Steven, en el que se sistematizan los criterios acerca de la enseñanza de la lengua que habían prevalecido hasta ese momento: el prescriptivo, el descriptivo y el productivo, lo que permitió valorar la fragmentación que caracterizaba la enseñanza de la lengua en Cuba y la necesidad de su integración (Calzadilla, Domínguez y Valledor, 2016).
En este contexto comienza a transformarse la Didáctica de la lengua española y la literatura en Cuba, a partir de asumir los postulados de los enfoques comunicativos que, según Cassany (1999), deben enfocarse en plural ya que constituyen un conjunto heterogéneo de propuestas didácticas para el aprendizaje de la lengua surgido en variados contextos a partir de la década del 70 del pasado siglo, justo cuando a nivel mundial se ponen en primer plano los problemas de la comunicación y su importancia para el ser humano. En consecuencia, estos enfoques comparten el objetivo fundamental de enseñar a usar la lengua a través de actividades prácticas que permiten al alumno aprender y ejercitar la comunicación.
De esta manera, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en Cuba ha ido transitando por un proceso cualitativamente creciente de asunción de los enfoques comunicativos, que incluye la aplicación, primero, del enfoque cognitivo-comunicativo y, más tarde, del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que caracteriza la clase de Español-Literatura contemporánea.
Así, el objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua se enfoca al desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante, lo que se alcanza solo cuando el estudiante llegue a convertirse en un comunicador eficiente, lo que supone: que logre comprender lo que otros tratan de significar; que posea una cultura lingüístico-literaria adquirida en el proceso de análisis de diferentes textos y en el descubrimiento de la funcionalidad de los medios lingüísticos empleados; que logre construir textos en diferentes estilos funcionales acordes a las exigencias de la situación comunicativa en que se encuentre y sabiendo usar adecuadamente los medios lingüísticos de que dispone. (Roméu, 2013)
La aplicación de los enfoques comunicativos —cognitivo-comunicativo y cognitivo, comunicativo y sociocultural— trajo como consecuencia que se transitara de una concepción en el tratamiento de los componentes tradicionales de la asignatura (gramática, ortografía, vocabulario, caligrafía, expresión oral y expresión escrita, según Abello et al., 2014) a una concepción que los integra y concreta en virtud de los componentes funcionales (comprensión, análisis y construcción de textos) y su orientación comunicativo-funcional.
De manera general, esta segunda etapa se caracteriza por la búsqueda de una concepción comunicativa en la enseñanza de la lengua, que contribuye a ir transformando la didáctica de la lengua en una didáctica del habla, a partir de la aplicación en la escuela media de enfoques comunicativos, que abordan el tratamiento de los medios lingüísticos en función de los usos discursivos. Aparece como objetivo fundamental el lograr que los estudiantes alcancen un adecuado nivel de competencia comunicativa.
Esta segunda etapa, que marca el tránsito de una didáctica de la lengua a una didáctica del habla, encuentra en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural el enfoque didáctico que conduce la enseñanza de la lengua hacia el logro de la competencia comunicativa del estudiante. Este enfoque, referido con anterioridad, posee fundamentos eminentemente marxistas.
Al referirse a este particular, Roméu (2007, p, 78) refiere que este enfoque “surge en nuestros días, a partir de la necesidad de sustentar desde las concepciones del materialismo-dialéctico la importancia de la lengua en los procesos cognitivos y comunicativos, que tienen lugar en situaciones sociales de comunicación, en diferentes contextos culturales. La enseñanza de la lengua ha estado limitada hasta hoy por las concepciones normativas y estructuralistas, que asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como límite la oración y que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo. Una concepción marxista solo puede ser aquella que asuma el discurso como objeto complejo, que revele la importancia del lenguaje en uso, que tenga en cuenta la diversidad y variedad de los discursos que se producen por los hablantes y que se ocupe de la enseñanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de las habilidades para comprender, analizar y construir textos.
La interpretación marxista del lenguaje y su unidad indisoluble con el pensamiento, que constituye uno de los aportes esenciales de la escuela histórico-cultural, nos permite reinterpretar, desde la dialéctica-materialista, las concepciones actuales de la lingüística del texto, la psicolingüística, la sociolingüística, la semiótica, la estilística y otras ciencias, cuyas aportaciones esenciales revelan la relación entre los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un acercamiento al discurso en toda su riqueza y complejidad”.
Los fundamentos teóricos que sustentan el tratamiento al componente lexical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura poseen una naturaleza interdisciplinaria, transdisciplinaria y multidisciplinaria, lo que obliga a enfocarlos desde la Filosofía, la Sociología, la Psicología, la Pedagogía, la Didáctica y la Lingüística.
Marx y Engels en el siglo XIX esbozaron el cuadro social del mundo, a partir del surgimiento de materialismo dialéctico e histórico, lo que los sitúa entre los pensadores más influyentes de la humanidad. Entre los aportes fundamentales del marxismo se encuentra la reinterpretación de las leyes de la dialéctica desde una concepción materialista, como leyes generales que explican el movimiento de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
La ciencia lingüística ha alcanzado un vertiginoso desarrollo a partir de nuevos enfoques que paralelamente desarrollan otras ciencias que estudian el lenguaje y la comunicación. De esta manera, la lingüística, se apropia de la dialéctica materialista, que constituye su base metodológica, en la interpretación del origen y desarrollo del lenguaje definiéndolo como un fenómeno social, que surge en unidad indisoluble con el pensamiento, lo que revela sus dos funciones esenciales: la cognoscitiva o noética y la comunicativa o semiótica.
La importanciade la filosofía marxista-leninista como base metodológica de la ciencia lingüística estriba en que solo desde una concepción dialéctico materialista ha sido posible explicar la unidad indisoluble entre las categorías pensamiento y el lenguaje, en los procesos de humanización y socialización del individuo. Desde esta perspectiva los fenómenos que se dan al interior de la lengua tienen su basamento en la dialéctica materialista en tanto el sistema categorial con los que se opera tienen un estrecho vínculo, en este sentido como los fenómenos: diacronía-sincronía; lenguaje –pensamiento, lenguaje-sociedad; lengua-habla; sistema-discurso, estructura-función, entre otros pares dialécticos.
Los postulados marxistas en torno a la transformación del antropoide en hombre tienen en Engels (1982, p. 7) un paradigma, al considerar al trabajo como premisa fundamental, al afirmar que “en una palabra, los hombres en proceso de formación acabaron comprendiendo que tenían algo que decirse los unos a los otros. Y la necesidad creó su órgano correspondiente: la laringe no desarrollada del mono fue transformándose lentamente, pero de un modo seguro, mediante la modulación, hasta adquirir la capacidad de emitir sonidos cada vez más modulados, y los órganos de la boca aprendieron poco a poco a articular una letra tras otra”.
El lenguaje es definido por Marx como la envoltura material del pensamiento debido a su doble función, que revela la íntima relación entre el pensamiento y este. Es la capacidad humana que permite transmitir los pensamientos, por tanto, forma de comunicación por excelencia que surge de la vida en sociedad, de ahí su carácter eminentemente social.
Para Sapir (1974, p. 249) el lenguaje es “(…) la obra más importante y más monumental que ha llegado a crear el espíritu humano: es nada menos que la forma acabada con que se expresan todas las experiencias susceptibles de comunicación. Esta forma puede sufrir infinitas variaciones en cada individuo, sin que por eso pierda sus contornos característicos. Como todo arte, el lenguaje se está remodelando incesantemente. El lenguaje es el arte de mayor amplitud y solidez que conocemos, es la obra gigantesca y anónima de incontables generaciones”.
El juicio del lingüista estadounidense sintetiza la importancia del lenguaje y de la comunicación para el ser humano, como necesidad surgida de la vida en sociedad, que influyó decisivamente en el propio desarrollo de este como ser social.
En concordancia con lo anteriormente consideramos que la necesidad de significar surge en el proceso de la interacción comunicativa en situaciones sociales de comunicación, y como resultado de esta surgieron el lenguaje articulado y el pensamiento verbal que fueron desarrollándose progresivamente.
Para la definición de lengua asumiremos la que expresa Roméu (2011, p.3), en tanto “constituye un sistema, cuyos componentes están unidos mediante relaciones de solidaridad y dependencia. Los signos articulados constituyen las unidades del sistema, y la relación de los elementos que lo integran determina su estructura. Esta se organiza en planos (contenido y expresión) y niveles lingüísticos (fonológicos, morfológicos, léxico y sintáctico) que se definen como la estructuración jerárquica del sistema lingüístico, en virtud de la cual cierto tipo de unidades sígnicas y subsígnicas se combinan sintagmáticamente unas con otras a fin de construir una unidad de rango superior. A la lengua se le denomina también idioma y se considera una abstracción pues existe solo en los hablantes que la usan, es decir, en el habla —que constituye la realización concreta de la lengua por cada uno de los hablantes”.
La lengua es un producto social y un conjunto de convenciones adoptadas por una comunidad lingüística que utiliza la facultad del lenguaje. Es decir, una lengua es la manifestación particular en una determinada comunidad de individuos de esa facultad general y específica de los seres humanos a la que normalmente llamamos lenguaje. El lenguaje es, pues, conceptualmente más amplio, ya que abarca la suma de imágenes verbales, con sus reglas de relación y funcionamiento, y el fenómeno humano del habla.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura en Cuba está regido por el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007); que tiene en cuenta la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad y, a su vez, presta especial atención al trabajo con los procesos de significación, metodológicamente enfocados a partir del trabajo con los componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción textual. Incluye como finalidad de la enseñanza de la lengua y la literatura lograr un adecuado nivel de competencia comunicativa que le permita al estudiante operar eficientemente en cualquier contexto.
La Lexicología es la disciplina que dedica su estudio del nivel lexical, a partir del análisis y la descripción de las estructuras de las unidades lexicales que lo conforman (palabras y unidades fraseológicas), así como el vocabulario y reglas que permiten su uso.
En el sistema de la lengua resulta evidente el papel central del léxico y las relaciones que a través de él establecen los otros niveles.Tanto las funciones del nivel fonológico, como las del nivel morfológico, se realizan en el lexema, cuyo papel como unidad básica de la lengua se confirma. Según se afirma, la palabra constituye el puente entre el sistema de la lengua y el discurso.
La competencia léxica, junto a la gramatical, la semántica, la fonológica y otras integra la competencia lingüística. Para Quilis (2010, p. 263), “el léxico o la competencia léxica se manifiesta en la cantidad de palabras en potencia que reconoce un individuo o que puede utilizar en un momento dado; su vocabulario o su actuación léxica es el reflejo del léxico en un enunciado dado”.
Se asume, por tanto, que el léxico es el conjunto de todas las unidades léxicas de la lengua, vinculadas a un concepto, que forman parte de la cultura, de las que el hablante puede disponer para la comunicación, cualquiera que sea el tema, la intencionalidad, la finalidad o el contexto comunicativos. El vocabulario, por su parte, constituye una parte del léxico que se actualiza en un acto de habla concreto (oral o escrito).
Para convertirse en un comunicador competente el individuo necesita dominar, paulatinamente, un número considerable de palabras y saber emplearlas eficientemente en los contextos de interacción comunicativa. Téngase en cuenta que el léxico repercute sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social y desempeña un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, pues la cantidad y calidad de palabras conocidas condiciona las habilidades para la producción de significados; también, constituye el vehículo de transmisión de la cultura (Calzadilla, 2017).
Para Calzadilla (2016, p. 2), “El caudal léxico constituye la vía mediante la cual el hombre logra de manera efectiva interactuar con la realidad y referirse a ella. De esta forma, para lograr que los estudiantes se conviertan en comunicadores competentes se necesita, entre otros aspectos no menos importantes, dotarlos de una competencia léxica que les permita operar eficientemente en su comunicación, pues el léxico contiene y atraviesa a todos los aspectos contenidos en la competencia comunicativa
Se tiene en cuenta que “la adquisición de vocabulario es un proceso lento que requiere planificación, selección, repetición, reorganización de la información, así como una combinación de distintos tipos y situaciones de aprendizaje, pues la organización de los conceptos en el cerebro se basa en la interconexión y el significado de los elementos se define por sus relaciones múltiples con otros conceptos (Calzadilla, 2016, p. 43).
Para Roméu (2014, p. 53) resulta evidente el papel central del léxico dentro de la estructura del sistema y las relaciones que, a través de él, establecen los otros niveles de la lengua. El léxico actúa también como nodo cohesionador en los procesos de significación, al estos estar mediados por el análisis de este componente de la lengua.
En tal sentido, Roméu (2014, p. 53) afirma que “es posible hablar de un eje léxico-comprensión-análisis-construcción, en tanto se reconoce la omnipresencia de las estructuras léxicas en el discurso y su importancia en los procesos cognitivos, comunicativos y de interacción social. El léxico como eje central, desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, permite establecer relaciones de tres tipos: las relaciones léxico-semánticas, las relaciones léxico-sintácticas y las relaciones léxico-pragmáticas (…)”.
Todo lo abordado conlleva, desde posiciones marxistas, al abordaje del léxico como elemento transversal y dinamizador dentro de la estructuración del sistema lingüístico, al revelar como ningún otro nivel de la lengua española las relaciones que se operan en las unidades que lo conforman.
CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura constituye un acto comunicativo por excelencia, a través del cual se estimula el aprendizaje escolar, lo que favorece el desarrollo de la conciencia lingüística como forma de la conciencia social. En este sentido, la primera es entendida como la capacidad del hablante de identificar a través de la lengua las características sociales de las personas a partir de sus discursos, así como el respeto hacia la lengua materna y la valoración de esta, de sus normas y usos correctos, y su defensa como base esencial de la identidad cultural.
En este proceso, el léxico constituye una herramienta de importante valor y su estudio permite una comprensión cabal de este nivel de la lengua como contenido estructurante y dinamizador de la competencia comunicativa de los estudiantes, a la luz del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
El abordaje del tratamiento de este componente lingüístico desde posiciones epistémicas marxistas valida la consideración de su papel central en la comunicación y la importancia misma del lenguaje, sin el que no podía hablarse de sociedad ni de verdadera praxis. El lenguaje es, por tanto, una actividad social y una forma de acción conjunta en la que los individuos colaboran para lograr una meta común.
De esta forma, asumir el lenguaje como la envoltura material del pensamiento permite destacar la relación dialéctica entre ambos generada en el proceso de aprehensión y transformación de la realidad y, de modo general, en el proceso de comunicación: la actividad noética se nutre de la actividad sensoperceptual, que le aporta sus contenidos de base a partir de la relación ser humano-medio; mientras que la actividad semiótica acompaña a la praxis como elemento instrumental y, mediante un proceso de interiorización, enriquece la actividad noética.
BIBLIOGRAFIA
Abello, A. M. et al. (2014). El mundo y la cultura mediados por la lengua. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Barzaga, M. (2015). La preparación del docente de la Educación Secundaria Básica para la orientación de los contenidos gramaticales (tesis doctoral inédita). Las Tunas: Universidad de Las Tunas.
Calzadilla, G. (2017). La disponibilidad léxica del profesor de Español-Literatura en formación inicial (material inédito). Las Tunas: Universidad de Las Tunas.
Calzadilla, G., Domínguez M. A., y Valledor, R. F. (2016). Visión diacrónica del tratamiento didáctico del léxico en la formación inicial de profesores de Español-Literatura. En Revista Opuntia Brava 8(2), abril-junio de 2016. Recuperado de http://opuntiabrava.ult.edu.cu/index.php/numeros/2016/vol8num2/323-0659
Cassany, D. (1999). Los enfoques comunicativos: elogio y crítica. En Lingüística y Literatura, 36-37(11-33). Recuperado de https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21223/cassany_enfoques.pdf?sequence=1
Engels, F. (1982). El papel del trabajo en el proceso de transformación del mono en hombre. Moscú: Editorial Progreso.
Quilis, A. (2010). La enseñanza de la lengua materna. En Cauce Núm. 2, 2010. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/Literatura/cauce/pdf/cauce02/cauce_02_010.pdf
Roméu, A. (2014). Las relaciones intralexemáticas e interlexemáticas (pp. 36-74). En Y. Torres et al., Lexicología y Semántica Españolas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Roméu, A. (Comp.) (2011). Normativa. Un acercamiento desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Roméu. A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Sales, L. M. (2004a). Comprensión, análisis y construcción de textos. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Vigotski. L. S. (1966). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Edición Revolucionaria.