CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES E HISTORIA DE LA CIENCIA: EL CASO DEL CONCEPTO DE VAC?O

1.2. Ideas previas de los estudiantes en torno al concepto de espacio vacío.

Dado que nuestro interés radica específicamente en el razonamiento de los estudiantes en relación con el espacio vacío, haremos a continuación una breve reseña de las investigaciones en las que de manera colateral aparecen distintas concepciones de los aprendices en torno al vacío. En general, observaremos una tendencia generalizada a defender la imposibilidad de espacio vacío en los distintos casos estudiados.

• Llorens (1988) en un trabajo con alumnos valencianos de FP de primer grado y de segundo de BUP destaca la escasa aplicación espontánea de la teoría atómica en la explicación de fenómenos macroscópicos y el bajo nivel de aceptación dela idea de vacío.

• Nussbaum (1989) en un trabajo con estudiantes de U.S.A. de diferentes edades (desde la escuela elemental hasta la universidad) concluye que aceptar que la naturaleza tiene estructura corpuscular y no admitir la existencia de vacío entre partículas es un un resultado muy corriente tras la instrucción.

• Seré (1989) cita una investigación llevada a cabo con alumnos ingleses de 12 a 16 años en la que se destaca la idea de los estudiantes de que el vacío aspira o ejerce presión y la tendencia de éstos a pensar que el espacio tiene que llenarse, no puede quedar vacío.

• Bar y colaboradores (1994) en un estudio efectuado en Israel con niños de 4 a 13 años observaron que éstos señalaban la necesidad del aire para que actúe la gravedad, es decir, la necesidad de un medio para que se transmitan las fuerzas.

• Sequeira y Leite (1991) revelan que estudiantes de secundaria y universitarios portugueses sostienen que los objetos en el vacío no pueden caer, o lo que es lo mismo en el vacío no puede actuar la fuerza de la gravedad.

• Benson y colaboradores (1993) muestran en un estudio transversal en USA, que comprende niños desde segundo grado hasta estudiantes univrsitarios, el alto porcentaje que tiende a situar en un dibujo las moléculas de gas empaquetadas prácticamente sin espacio entre ellas. También apuntan que el porcentaje de estudiantes que opina que el aire está formado por partículas (no es continuo) sólo es mayoritario entre estudiantes universitarios.

• Renström y colaboradores (1990) en un trabajo acerca de las concepciones de estudiantes suecos de 13-16 años sobre la materia, categoriza los siguientes errores conceptuales recogidos mediante entrevistas clínicas : a) la materia es continua, b) la materia existe de dos o más formas, así, por ejemplo, el agua está formada por una película de agua con unidades de agua dentro de ella, c) la materia es continua y está embebida de partículas, y d) la materia es un agregado de partículas empaquetadas.

• Griffiths y Preston (1992) en la catalogación de los errores conceptuales relacionados con las características de átomos y moléculas sostenidos por estudiantes de duodécimo grado canadienses, puede encontrarse que: a) la molécula de agua es esférica con partículas esparcidas por todas partes, b) las moléculas de agua en el hielo se tocan sin dejar espacio, c) existe materia entre átomos, d) los átomos parecen esferas sólidas.

• Pereira y Pestana (1991) señalan que los adolescentes portugueses entre 13 y 18 años ofrecen mayoritariamente una representación del agua mediante un modelo de partículas en el que se llena todo el espacio.