Tesis doctorales de Ciencias Sociales

MODELO DIDÁCTICO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN EL PREUNIVERSITARIO

Esteban Yoel Carballo Nápoles
 



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CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN EL PREUNIVERSITARIO

Este capítulo recoge el estudio histórico-tendencial de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario, la sistematización de los referentes teóricos que fundamenta el modelo didáctico y la estrategia didáctica. Se realiza, además, una caracterización de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

1.1. Estudio histórico-tendencial de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario

Este epígrafe presenta el estudio histórico-tendencial acerca del tratamiento que ha recibido la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario. El mismo se ha dividido en dos etapas: la primera abarca desde el año 1971 hasta el 2000 y la segunda desde el 2000 hasta la actualidad.

En esta investigación se toma como criterio de periodización el tratamiento a la independencia cognoscitiva a partir de la implementación de los programas de Idioma Inglés en los preuniversitarios en el nuevo modelo educativo de 1971. La periodización se inicia a partir de dicho año debido a:

 La creación de los institutos preuniversitarios en el campo.

 La introducción de un nuevo modelo y plan de estudio que defiende la concepción marxista martiana de la vinculación del estudio y el trabajo en la formación integral de la personalidad; elementos que implican la necesidad de conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades para enfrentar aprendizajes sucesivos de manera independiente.

 La introducción de los programas de Idioma Inglés como parte del sistema de asignaturas destinadas a la formación integral del estudiante de preuniversitario.

Se establecieron como criterios evaluativos: las exigencias de los objetivos del programa, el tratamiento didáctico-metodológico a la independencia cognoscitiva y la organización y planificación de las tareas de aprendizaje.

La primera etapa comprende desde 1971 hasta el 2000.

A partir de 1971 se inició la enseñanza del idioma inglés en los institutos preuniversitarios cubanos, con un plan de estudio que concibió un programa de la asignatura elaborado por autores cubanos.

El análisis de documentos oficiales y la entrevista a especialistas de la época (ver anexos 4 y 5), permitieron concluir que este programa se caracterizó por el tratamiento a la gramática y a las habilidades comunicativas de forma segmentada. Se dividió en las secciones: General overview, Auditory comprehension, Practicing English y Practice in speech, que se dedicaron al tratamiento de la gramática, la audición, la lectura y la expresión oral. En este programa se enfatizó en la gramática como componente esencial para el dominio del idioma; aunque se empleó el método inductivo en el análisis de las estructuras sintácticas.

El análisis de los programas de la asignatura corroboró que las exigencias de los objetivos se centraron en el dominio de las estructuras lingüísticas de forma mecánica y memorística. Se descuidó la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés que promoviera el aprendizaje reflexivo, activo y consciente del contenido de la asignatura.

En consecuencia, las tareas de aprendizaje se planificaron con el objetivo de fijar y consolidar el contenido lingüístico, a partir de una concepción lineal desde el tránsito de ejercicios precomunicativos a los comunicativos. Por lo que el estudiante se preparó simplemente para reaccionar verbalmente ante determinadas situaciones y no se propició el aprendizaje de estrategias que le permitieran la asimilación y aplicación de los conocimientos en nuevos contextos. Esta situación afectó negativamente el desarrollo de los procesos intelectuales de los estudiantes y la apropiación de los contenidos socioculturales del idioma inglés.

También se limitó el desarrollo de habilidades para comprender el objetivo de la situación de aprendizaje y su contexto, la búsqueda de métodos y procedimientos para solucionarlas, así como la comprobación de la efectividad de los resultados. Por lo tanto, el estudiante tuvo escasas posibilidades de apropiarse de una lógica que le sirviera de guía al enfrentar nuevas tareas de aprendizaje del idioma inglés.

A partir de 1982 se inició la implementación de los programas My English Book. Sus objetivos se centraron en la comprensión lectora, y dentro de esta en el análisis de los niveles morfológico y sintáctico del idioma inglés. Esto condujo a la planificación de tareas de aprendizaje con un carácter estructuralista, pues se orientaron a la apropiación de las estructuras lingüísticas en función de la comprensión lectora.

Este programa reveló algunos intentos de desarrollar habilidades para la asimilación y aplicación del conocimiento de forma independiente. Esto se manifestó en dos secciones que se encontraron al final del libro de texto. La primera “Useful things”, se destinó a brindar información a modo de resumen del contenido lingüístico y la segunda, “Extra-language”, se dedicó al contenido de tipo cultural.

Las consultas con los especialistas evidenciaron que se subvaloraron las necesidades de desarrollar las habilidades de asimilación consciente y activa del contenido lingüístico del idioma inglés. Esto se debió al desconocimiento de la lógica para la organización y planificación de las tareas de aprendizaje, a partir de la selección de los métodos y procedimientos más efectivos.

En el año 1990 se implementaron nuevos programas de la asignatura. Para la impartición de estos se emplearon los libros de texto English for 10th grade, English for 11th grade y English for 12th grade.

La concepción de sus objetivos continuó centrándose en la comprensión del texto en prosa, aunque se introdujeron diálogos representativos de las situaciones comunicativas. Se enfatizó en el análisis semántico y morfológico del vocabulario, así como las estructuras gramaticales.

El problema del desarrollo de la independencia cognoscitiva fue objeto de tratamiento didáctico-metodológico. Esto se manifestó en la inclusión de las secciones In point y On your own, las cuales se dedicaron a la apropiación del conocimiento lingüístico y cultural, aunque la planificación de las tareas siguió sujeta a la espontaneidad, pues el estudiante careció de orientaciones que contribuyeran a la organización del proceso de búsqueda en la primera y de lectura en la segunda. De tal forma, el énfasis estuvo en el contenido y no en lo procedimental.

En esta etapa se manifiestan como regularidades:

 La implementación de programas de carácter estructuralista y reduccionista que no condujeron al desarrollo de habilidades para la asimilación activa y consciente del conocimiento lingüístico.

 La concepción de tareas de aprendizaje que no propiciaron que el estudiante se apropiara de una lógica para la solución de las situaciones de aprendizaje a partir de métodos y procedimientos que estimularan su independencia en la asimilación y aplicación de los conocimientos a nuevos contextos.

La segunda etapa se enmarca en la Tercera Revolución Educacional, desde el 2000 hasta la actualidad. En esta se destacó la introducción de las nuevas tecnologías en el preuniversitario, entre las que se deben señalar los software educativos, las teleclases y las video-clases. Estos cambios tuvieron lugar debido a la necesidad de preparar al egresado de preuniversitario a partir de una cultura general integral que garantizara su participación activa en la construcción del socialismo.

El programa de las teleclases tenía como fin, según I. Barreto (2006) citado por I. González (2009:43) “… elevar la calidad y los niveles de aprendizaje de los estudiantes y de los educadores.” En el nivel preuniversitario se introdujo el curso Idioma Inglés de Universidad para todos. Este programa contó con un teleprofesor y un tabloide. Se planteó, entre sus objetivos, el desarrollo de habilidades orales y de hábitos de trabajo independiente, que constituyeron las vías fundamentales para la asimilación de los contenidos (ver anexo 6).

Las tareas de aprendizaje eran orientadas por el teleprofesor, lo que imposibilitó la interacción entre los estudiantes. Esto provocó que la actividad de aprendizaje se convirtiera en un proceso unidireccional que no propició las reflexiones oportunas en torno a la efectividad de los métodos y procedimientos que los estudiantes emplearon para resolver las situaciones de aprendizaje. De igual forma, se limitó la socialización de los resultados entre los estudiantes y era insuficiente a la atención a la diversidad.

A causa de esto, en el año 2002 se introdujeron las video-clases en los preuniversitarios. Estos programas esencialmente estuvieron orientados al desarrollo de habilidades orales y contaron con clases distribuidas por unidades. Como texto esencial se empleó el tabloide Universidad para todos.

A partir de observaciones a diferentes video-clases, (ver anexo 1) se realizó una valoración crítica de las mismas, que se concreta en los siguientes elementos.

 Se estableció el visionaje de la video-clase con una duración de 60 minutos sin interrupción, que provocaba cansancio y ansiedad en los estudiantes, lo que afectó directamente el proceso de asimilación consciente del conocimiento.

 Las tareas de aprendizaje con frecuencia no resultaron significativas para los estudiantes, dada la falta de correspondencia con el diagnóstico.

Las video-clases, a diferencia de las teleclases, estuvieron bajo la dirección del profesor de inglés que se encontraba en el contexto del aula, pero esto no resolvió las insuficiencias en la organización y planificación de las tareas de aprendizaje. A través de las entrevistas a profesores de inglés, (ver anexo 3) se corroboró que se desconocía la lógica a seguir para la orientación, ejecución y control de una tarea que no solo propiciara el aprendizaje del idioma inglés, sino que promoviera el desarrollo intelectual de los estudiantes.

La nueva concepción de los programas desde el Enfoque Comunicativo promovió el uso de métodos, procedimientos y técnicas para el desarrollo de la independencia cognoscitiva. Sin embargo, su implementación, basada esencialmente en un medio audiovisual, limitó el protagonismo del estudiante y la posibilidad de que este movilizara las operaciones cognitivas.

El análisis de los programas y documentos metodológicos permitió determinar que la introducción de los proyectos de trabajo independiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario constituyó una de las potencialidades para desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes. Sin embargo, en entrevistas a profesores de inglés de los institutos preuniversitarios, (ver anexo 3) se comprobó que la planificación y organización continuaron sujetas a la espontaneidad, al no contar con orientaciones y sugerencias específicas hacia las formas y vías para lograr la independencia de los estudiantes en la asimilación y aplicación de los contenidos del idioma inglés.

En esta etapa se manifiestan como regularidades:

 La introducción de programas basados en video-clases que limitaron la concepción de una tarea de aprendizaje que propiciara el desarrollo de las habilidades de asimilación y aplicación de los conocimientos para el logro de la competencia comunicativa.

 La introducción de los proyectos de trabajo independiente como vía para el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

 La carencia de orientaciones y sugerencias metodológicas para la asunción de una lógica en el desarrollo de las tareas de aprendizaje del idioma inglés y los proyectos de trabajo independiente, a partir de métodos y procedimientos efectivos.

En el estudio histórico de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés se manifiestan como tendencias, el tránsito hacia:

 La elaboración de objetivos en los programas que no solo impliquen el desarrollo del conocimiento lingüístico, sino la apropiación de estrategias y procedimientos para el aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

 El uso de métodos y formas de organización de las tareas de aprendizaje que promueven el esfuerzo intelectual y el protagonismo de los estudiantes como forma de contrarrestar la persistencia de un aprendizaje pasivo del idioma inglés.

 La apropiación por parte del estudiante de una lógica para la representación de la situación de aprendizaje, el plan para la búsqueda de la solución y la comprobación de las soluciones adoptadas, aun cuando prevalece la tendencia a la ejecución de las tareas de aprendizaje.

Se puede concluir que se precisa un referente que contrarreste la hiperbolización en el tratamiento a los contenidos lingüísticos, propicie el desarrollo de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje del idioma inglés de forma independiente y favorezca la socialización de las experiencias de los estudiantes en el uso de estrategias para la apropiación y aplicación de los contenidos.


 
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