Tesis doctorales de Ciencias Sociales

UNA METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE LIBROS ELECTRÓNICOS MULTIMEDIA PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE EN CONDICIONES DE SEMIPRESENCIALIDAD

Pedro Roberto Valdés Tamayo



 

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1.2 Estado del estudio independiente en las SUM de Las Tunas

El Ministerio de Educación Superior, entre sus prioridades para la universalización, tiene la creación de la base material que permita la realización, con calidad, del estudio individual. En esta dirección los esfuerzos fundamentales han estado dirigidos a la impresión de libros de textos y guías de estudio. En menor medida se han destinado recursos para impulsar la creación de medios de enseñanza en soporte digital para apoyar a los medios impresos. No obstante, se observa una tendencia al incremento de este tipo de medios a partir de la instalación en las SUM de la infraestructura tecnológica mínima necesaria para poder utilizar ese tipo de materiales.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados hasta el momento, aún se pueden apreciar insuficiencias en la realización del estudio independiente. El autor de esta tesis ha tenido un acercamiento a esta problemática a partir de su participación en eventos nacionales e internacionales donde se han expuesto trabajos relacionados con la universalización. También ha podido constatar la incidencia que este problema está teniendo en las SUM del territorio tunero a partir de su participación activa en la superación pedagógica de los profesores que están inmersos en ese proceso.

Para tener datos que muestren las insuficiencias que presenta el estudio independiente en el contexto de la universalización en el territorio tunero, se realizó una encuesta a estudiantes que participan en ese proceso, dirigida fundamentalmente a conocer la satisfacción de los mismos respecto a la disponibilidad y calidad didáctica de los materiales que se les facilitan para desarrollar esta actividad.

En el Anexo 1 se muestra la estructura de la encuesta y los principales resultados obtenidos, no obstante resulta oportuno comentar algunos para que se comprenda mejor la trascendencia del problema que se está abordando.

En total se encuestaron 1314 estudiantes de nuevo ingreso del curso 2006 – 2007. La muestra estuvo representada por estudiantes de las 8 SUM del territorio.

Entre los resultados obtenidos resaltan los siguientes:

1. En las respuestas a la pregunta 1 (¿De los siguientes factores cuál consideras tiene una mayor incidencia sobre tu rendimiento académico?), se puede apreciar según muestra la (Figura 1), que sólo el 18% de los encuestados le asigna al estudio independiente un papel preponderante, en cambio el 58% le atribuye la mayor importancia a la preparación de sus profesores.

Figura 1. Opinión sobre los factores que tienen una mayor incidencia sobre el rendimiento académico

A juicio de este investigador esto evidencia falta de conocimiento y poca conciencia, por parte de los estudiantes, referente a la importancia del estudio independiente para su desarrollo académico, a la vez que pone de manifiesto el nivel de arraigo que tiene entre los estudiantes el modelo presencial.

2. En las respuestas a la pregunta 2, referida a la frecuencia con que los profesores durante las actividades presenciales les orientan el estudio independiente, más del 75% responde entre generalmente y siempre (Figura 2). Se puede inferir que los profesores, de forma general, sí orientan este tipo de actividad a sus estudiantes.

Figura 2. Frecuencia con que los profesores durante las actividades presenciales orientan el estudio independiente

3. La Figura 3 presenta los resultados de las respuestas a la pregunta 3, referida al tiempo trascurrido entre la actividad presencial y la realización del primer estudio independiente asociado con los contenidos abordados en la misma. Como se puede apreciar sólo el 36% de los encuestados realiza la primera actividad de estudio dentro de la semana siguiente al encuentro, en tanto, más del 40% asegura hacerlo sólo dos o tres días antes del próximo encuentro o antes del examen. Tales resultados demuestran falta de conocimiento por parte de los estudiantes acerca de técnicas básicas de estudio, sobre todo en lo referido a la curva del olvido; aspectos cuyo conocimiento resulta de vital importancia dada las características de esta modalidad de estudio.

Figura 3. Tiempo transcurrido entre la actividad presencial y la primera actividad de estudio de los contenidos orientados en la misma.

4. La Figura 4 muestra la valoración realizada por los estudiantes encuestados respecto a la disponibilidad de materiales didácticos para enfrentar el estudio independiente. Como se puede apreciar, más del 85% los consideran insuficientes o escasos. Esto demuestra que hay insatisfacción manifiesta por parte de los estudiantes respecto a este aspecto tan importante para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 4. Valoración de la disponibilidad de materiales didácticos para el estudio independiente

Hasta aquí se han presentado sólo algunos de los resultados de la encuesta aplicada, los restantes se pueden apreciar en el Anexo 1.

A partir del análisis de los resultados obtenidos se evidencian las insuficiencias en el estudio independiente que están presente en el contexto de la universalización. Como no fue posible encuestar a un mayor número de estudiantes, el autor de esta investigación se dio a la tarea de consultar algunos documentos emitidos por el Ministerio de Educación Superior en los cuales se exponen los principales resultados de encuestas realizadas a nivel central y que contribuyen a realzar el valor de los resultados obtenidos aquí. En un documento de trabajo enviado por la Dirección de Formación de Profesionales del Ministerio de Educación Superior a los Vicerrectores Docentes de los diferentes Centro de Educación Superior (Anexo 4), se presentan las principales dificultades detectadas respecto al aseguramiento bibliográfico. Estas son:

• Textos y guías de estudio que no están en proporción 1 x 1 en algunas sedes.

• Carencia de los libros de las asignaturas que se imparten por primera vez.

• Atrasos con la distribución de los libros desde las sedes centrales hasta las sedes universitarias municipales.

• Problemas con el almacenamiento de libros por insuficiente capacidad en los locales de las sedes universitarias.

• Limitaciones con las capacidades editoriales de los OACE formadores, que impiden entregar en fecha una cierta cantidad de originales, lo que ocasiona atrasos en la posterior producción y distribución.

• Atrasos con la distribución; tanto desde los poligráficos a las sedes centrales de las universidades como desde estas a las sedes universitarias.

• Problemas de capacidad y de estantería en las sedes universitarias para almacenar adecuadamente todos los libros que se reciben.

• Ausencia de adecuados mecanismos de control para la recuperación de los libros en préstamo, luego de que los estudiantes aprueben las correspondientes asignaturas.

• Cifras de matrícula en algunas carreras y sedes, que sobrepasan los estimados iniciales.

• Dificultades con los insumos y el papel y su distribución a los poligráficos.

En carta enviada por el Viceministro Primero del Ministerio de Educación Superior a los Rectores de todos los Centros de Educación Superior del país (Anexo 5), se mencionan otros problemas como:

• Libros desactualizados y con múltiples dificultades para su reproducción, que obligan a cancelaciones sucesivas.

• Libros que por su extensión no constituyen realmente textos básicos.

• Varios libros desempeñando el papel de texto básico para una misma asignatura.

• Demoras en el trabajo editorial y en la distribución, que comprometen el cumplimiento de los planes.

• Insuficiente enfoque de sistema de todo el proceso.

A juicio del autor, la existencia de tales dificultades tiene una repercusión negativa sobre la calidad del estudio independiente, debido a que la base material fundamental concebida para dicha actividad lo constituye el libro de texto y dadas las dificultades con los mismos no se pueden esperar resultados halagüeños a partir de su utilización.

Muchas de las dificultades señaladas en esos documentos sugieren posibles soluciones a partir de revalorar el contenido de los textos y hacer nuevas reimpresiones. No obstante existen otras, por ejemplo, las relacionadas con el almacenamiento y la distribución de los textos que al parecer no vislumbran soluciones efectivas a corto plazo.

Sin dudas el incremento significativo que va teniendo la matricula en la Educación Superior en el caso de la modalidad de estudio semipresencial, avizora la necesidad de búsqueda de otros tipos de materiales que puedan sustituir la función preponderante que hoy tiene el libro de texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referentes teóricos para una propuesta de material didáctico en soporte digital que propicie el estudio independiente

En este acápite se presentan los referentes teóricos fundamentales que se han tenido en cuenta para sustentar una propuesta de material didáctico en soporte digital, destinado a propiciar el estudio independiente en condiciones de semipresencialidad. Se parte de un análisis de la metacognición y los procesos asociados a la misma, que tienen una relación más directa con el estudio, enfatizando la lectura comprensiva, hasta llegar a los aspectos didácticos relacionados con el diseño y utilización de recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje.

Algunas consideraciones acerca del autoaprendizaje.

El concepto de autoaprendizaje ha existido desde la antigüedad. No obstante, Bahamón (2000) plantea que los primeros trabajos escritos al respecto fueron encontrados en documentos publicados en el año 1840 por un investigador norteamericano de apellido Craik, en los cuales se abordaban los esfuerzos de auto-educación de varias personalidades de los Estados Unidos y en un libro titulado Self -help, publicado por otro autor norteamericano, de apellido Smiles en el año 1859.

El tema del autoaprendizaje ha sido un área muy investigada, básicamente dentro del campo del aprendizaje de los adultos, a partir de la segunda mitad de pasado siglo. Bahamón (2000), cita los trabajos de Houle (1961), Knowles (1975) y Guglielmino (1977) como las tres investigaciones que sirvieron de base para el ulterior desarrollo de los estudios sobre esta temática.

En la literatura especializada es común encontrar diversas definiciones respecto autoaprendizaje o utilizar otra terminología para referirse al mismo. Entre esa terminología resaltan los términos, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autónomo, aprendizaje autogestionado, aprendizaje individual permanente, aprendizaje autodidacta, entre otros.

Varios autores Knowles (1975), Hiemstra (1994), Keirns (1999), Sandoval (2003), Espinosa (2003) y Bahamón (2000), entre otros, han trabajado en la definición de este término

Bahamón (2000) considera que el autoaprendizaje no es más que la capacidad para definir el área o tema de su interés; de buscar la información en diferentes fuentes, de planificar los espacios de estudio y cumplirlos; de extractar de los materiales las ideas principales y secundarias; de hacer referencia continuamente a sus propias experiencias dentro de la misma área de estudio y en otras áreas de conocimiento y de experiencia; de atreverse a solucionar problemas ya formulados en los materiales de estudio que ha seleccionado; de atreverse a formular situaciones hipotéticas de utilización de los contenidos que está aprendiendo; de atreverse a encontrar similitudes o diferencias radicales entre el área de conocimiento (o el tema) que está estudiando y otras áreas del conocimiento; y finalmente, de evaluar los resultados del proceso de aprendizaje.

En esta investigación se asume esta última definición dada su claridad y la amplia gama de elementos que incorpora para darle mayor profundidad y alcance, pero sobre todo porque las aspiraciones finales como resultado de este trabajo van dirigidas a que los estudiantes a los cuales se dirige sean capaces de hacer con total autonomía todo lo que nos plantea esta definición.

La motivación.

Ausubel (1963) planteó tres condiciones básicas para que se produzca un aprendizaje significativo:

• Que los materiales de aprendizaje estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales.

• Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

• Que los alumnos estén motivados para aprender.

El tercero de estos elementos aborda la motivación como condición necesaria para lograr el aprendizaje significativo. Dada su importancia y el énfasis con que ésta es retomada desde la Didáctica para ser tenida en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje es pertinente hacer un breve análisis sobre la misma.

Los aspectos motivacionales han sido estudiados desde las distintas teorías psicológicas del aprendizaje. El conductismo explica la motivación a partir de los estímulos externos y reforzamiento mediante sistemas de recompensa, incentivos y castigos. Los humanistas sostienen que la motivación está relacionada con las necesidades de autoestima, libertad, capacidad de elección y autodeterminación, por lo que los motivos fundamentales se mueven hacia la autorrealización personal. Desde el cognitivismo se explica la motivación a partir de la búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción por lo que se hace. Bajo este paradigma las personas son guiadas por las metas que se trazan.

Tanto el paradigma humanista como el cognitivista dan un mayor peso a las motivaciones intrínsecas, por lo que consideran a las personas como activas e incentivadas a trabajar por comprender, resolver problemas, obtener éxitos y ser cada vez más útiles.

En términos de aprendizaje se dice que hay motivación intrínseca por parte del estudiante cuando éste siente satisfacción mientras aprende, porque le gusta la actividad y espiritualmente experimenta un crecimiento personal con lo nuevo que aprende.

La independencia cognoscitiva.

Según Dubrocq (1980), la independencia cognoscitiva consiste en la capacidad del hombre de formular y resolver los problemas cognoscitivos, con sus propias fuerzas. En tanto para Majmutov (1983), ésta presupone la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, y mediante la abstracción y la generalización revelan la esencia de los conceptos nuevos.

Majmutov (1983) presenta un conjunto de indicadores cuya presencia en la actividad intelectual del sujeto es muestra de esta capacidad, entre esos indicadores sobresalen:

• la habilidad del alumno de alcanzar, de forma independiente, nuevos conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir nuevas habilidades y hábitos, tanto mediante la memorización, como a través de la investigación independiente y de los descubrimientos;

• la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos para la autosuperación ulterior;

• la habilidad de emplearlos en su actividad práctica para resolver cualquier tipo de problemas planteados por la vida.

C. Álvarez (1999), por su parte, plantea que la independencia cognoscitiva forma parte de la independencia de la personalidad, cualidad esta que todo ser humano posee potencialmente y que se desarrolla fundamentalmente mediante la actividad misma. Este autor sostiene, además, que la independencia cognoscitiva se manifiesta en la capacidad de ver y de representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter teórica o práctica; en la determinación del plan, los métodos para su solución, utilizando los procedimientos más seguros y efectivos; en el proceso mental activo, en la búsqueda creadora de soluciones adecuadas y en la comprobación de las soluciones adoptadas.

De acuerdo a la definición que ofrece este autor se puede inferir que la independencia cognoscitiva puede ser desarrollada en cada alumno, aunque el autor de esta tesis considera que esta cualidad de la personalidad está relacionada con la existencia en el sujeto que aprende de un elevado nivel de necesidad cognoscitiva y de interés por los conocimientos, es decir por la existencia de motivos concretos para el aprendizaje.

Finalmente, Rojas (1978) reconoce además que el medio más efectivo para desarrollar la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el trabajo independiente.

El aprendizaje metacognitivo

El concepto metacognición ha sido ampliamente estudiado por parte de la Psicología Cognitiva. Poggioli (2003), cita a Flavell (1979), Duell (1986), Ríos (991) y Mayor (1993), entre los autores que con más profundidad han abordado esta temática, considera además que entre la diversidad de definiciones expuestas por ellos se destacan dos polos bien diferentes, así mientras Clavel (1979) y Mayor (1993), asumen la metacognición como un producto final, Ríos (1991) y Duell (1986), consideran ésta como un proceso. De forma general, quienes la consideran como un producto final, la vinculan con el conocimiento que posee el sujeto sobre sus propios mecanismos cognitivos, en tanto, quienes la asumen como un proceso aluden al conocimiento de los procedimientos de supervisión y de regulación que implementa el sujeto sobre su actividad cognitiva durante el aprendizaje.

En esta investigación se asume la definición que aporta (Burón, 1996), quien considera a la metacognición como ”el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad”.

Desde esta perspectiva la metacognición implica la conciencia del sujeto acerca de las fortalezas y debilidades de su propio funcionamiento intelectual y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente comete. Al respecto Pozo y Gómez (1996) afirman que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje; es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de información.

Poggioli (2003) apunta que el conocimiento sobre los procesos cognitivos se caracteriza, entre otras cosas, por desarrollarse de forma tardía, por lo que este es más completo en la medida en que el sujeto madura. El autor de esta tesis considera que dicho punto de vista justifica la intencionalidad de trabajar en aras de desarrollar tales conocimientos en los sujetos a los cuales está dirigida la investigación, los cuales por lo general tienen cierta madurez psicológica.

Flavell (1979) plantea algunos elementos inherentes a la metacognición, entre los que sobresalen:

• El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

• Cada persona tiene, de alguna, manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

• De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.

Estas ideas revelan que la metacognición es además una cualidad potencial que todo sujeto posee y que puede desarrollarse a partir de prácticas pedagógicas adecuadas.

Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Por tanto, asociados a la metacognición están las estrategias de aprendizaje y un conjunto de procedimientos que le permiten al sujeto que aprende controlar y evaluar la actividad cognoscitiva en función de dichas estrategias. A estos procedimientos se les suele llamar procedimientos metacognitivos.

Entonces, resulta imprescindible la búsqueda de aquellas estrategias de aprendizaje y procedimientos metacognitivos que tienen una relación más directa con el estudio independiente, pero antes de comenzar a analizarlas es necesario caracterizar dicho proceso.

El proceso de estudio independiente y su relación con la metacognición

El estudio es uno de los procedimientos más importantes para aprender. En esta investigación se asume la definición dada por Oñate (2004), quien lo define como ”una actividad personal, consciente y voluntaria que pone en funcionamiento todas las capacidades intelectuales con el fin de conocer, comprender, analizar, sintetizar y aplicar aquellos datos, técnicas, relaciones, problemas, principios y teorías que ayudan al sujeto en su formación".

Estudiar de manera independiente es un proceso voluntario que exige tiempo, esfuerzo y dedicación. Es además una actividad que requiere que el estudiante mantenga la atención y se comprometa en alguna actividad de práctica, elaboración, organización o transformación de la información que procesa. Durante el estudio independiente se interactúa con el contenido de aprendizaje y esto implica la adquisición de conceptos, hechos, principios, relaciones y procedimientos.

Las estrategias y métodos para el estudio independiente

Estos componentes están conformados por un conjunto de operaciones que los estudiantes realizan durante el proceso de estudiar. Incluyen, básicamente, a todas aquellas actividades que le permiten aprender la información contenida en el material de estudio, tales como: copiar el material, tomar notas, subrayar o resaltar las partes importantes y resumir la información. (Chrobak, 2001, Herrera y Ramírez, 2005) consideran estas estrategias como estrategias metacognitivas.

Entre los principales propósitos de las estrategias de estudio sobresalen:

• ayudar al estudiante a prestar atención a los aspectos importantes del material de estudio,

• asegurar la transferencia del material de estudio a la memoria de trabajo.

Las estrategias de estudio más utilizadas son: tomar notas, subrayar, resumir y repasar. Todas evidentemente relacionadas también con el proceso de lectura. A continuación se presenta una breve descripción de cada una de ellas, tomada del libro ”Enseñar a aprender” de Poggioli (2003).

Tomar notas: actividad conocida también como tomar apuntes, consiste en escribir información a partir de un texto, una clase, una conferencia u otra actividad académica. Esta estrategia tiene dos funciones: almacenamiento y codificación.

Subrayar: es una actividad que consiste en colocar líneas debajo de la información que se considera importante o en resaltar dicha información a medida que se lee. El subrayar favorece el recuerdo del material subrayado en detrimento de aquel no subrayado o resaltado.

Repasar: esta actividad, fundamental en el proceso de estudio, consiste en releer o repasar la información subrayada, resaltada o sobre la cual se han generado notas.

Resumir: constituye una habilidad fundamental para los procesos de comprensión, aprendizaje y estudio. Consiste en reescribir el material de estudio, parafraseando la información, incluyendo sólo la información importante o relevante y organizando el material mediante el establecimiento de las relaciones presentes en el texto.

En investigaciones recientes, Beltrán (1993) y Greybeck (2004) han llegado a la conclusión de que tomar notas, subrayar y resumir son actividades que parecen facilitar tanto el aprendizaje como la retención, especialmente del material subrayado, resumido o focalizado con las notas. Los estudiantes que despliegan este tipo de actividad cuando estudian, rinden más en pruebas de conocimiento que aquellos que estudian la misma información pero que no utilizan estas estrategias para estudiar.

Todas estas estrategias que se han analizado se insertan en el proceso de estudio a través de los diferentes métodos. Existen diversos métodos de estudio reconocidos en la literatura especializada. Poggioli (2003) resalta entre los fundamentales el SQ3R y el MURDER. El nombre del método SQ3R proviene de sus siglas en inglés Survey, Question, Read, Recite, Review, este método surge en el año 1971 y corresponde a un autor norteamericano de apellido Robinson. El método propone cuatro pasos para el proceso de estudio, que en esencia se resumen en: Hacer preguntas (Survey); Leer el material de estudio (Read); Repetir o recitar (Recite); y Revisar (Review).

En una revisión posterior Hernández y García (1991), propusieron incorporar 2 nuevos pasos, dando lugar al método SQ5R. Los nuevos pasos propuestos fueron los siguientes: Registrar las ideas más importantes (Record); Reflexionar (Reflect).

El método MURDER también debe su nombre a las siglas en inglés del conjunto de pasos que el mismo incluye. Este método está compuesto por dos grupos de estrategias: las cognoscitivas o primarias y las de motivación o secundarias, entre las primeras se encuentran la encaminadas a retener y comprender la información y las que permiten evocar dicha información. Las estrategias secundarias incluyen un conjunto de pasos dirigidos a establecer metas, lograr una concentración adecuada, autocontrolar el proceso y evaluar el progreso del aprendizaje.

A juicio de este investigador las estrategias secundarias son tanto, o más importantes, que las estrategias primarias, pues ayudan al estudiante a desarrollar y mantener un estado anímico que le permite cumplir con éxito las metas establecidas. La concentración, por ejemplo, no sólo permite la creación de un clima de estudio adecuado, sino que ayuda al estudiante a lograr y mantener un nivel de interés en la tarea que enfrenta.

Poggioli (2003) analiza otros métodos de estudios que son menos conocidos: el DRTA de Stauffer (1975), el REAP de Eanet y Manzo (1976) y el método Pime-3 de Hernández y García (1989). Tanto, en el análisis de estos métodos, y como en el de los otros dos explicados anteriormente, el autor de esta tesis se ha percatado de que todos incluyen entre los pasos para su desarrollo la utilización de la lectura como proceso para la adquisición de la información.

Por lo tanto, resulta importante dedicarle un espacio en este análisis a las estrategias y técnicas de lecturas, que también guardan estrecha relación con la metacognición y que son imprescindibles para lograr la comprensión del material que se lee durante el estudio independiente.

El proceso de lectura en el estudio independiente

Durante el proceso de lectura, la utilización de estrategias y procedimientos metacognitivos juegan un papel fundamental para lograr la comprensión de lo que se lee. (Brown, 1981), señala que la metacognición en esta área involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera de cómo interactúan para facilitar el aprendizaje. Tales variables son las siguientes:

1. El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensión y su recuerdo.

2. La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de información y que generan una ejecución por parte del aprendiz como evidencia del aprendizaje.

3. Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la información.

4. Las características del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivación y otros estados y atributos personales que influyen en la comprensión y el aprendizaje.

La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de autorregulación. Tales procesos según Baker y Brown (1984), son los siguientes:

1. Clarificar los propósitos de la lectura.

2. Clarificar las demandas de la tarea.

3. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.

4. Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensión.

5. Evitar interrupciones y distracciones, entre otros.

Puentes (1996) habla de una macroestrategia que es muy importante para la lectura comprensiva, se trata de los esquemas mentales, también conocidos como esquemas cognitivos. Los esquemas son conocimientos almacenados o representados en la memoria como consecuencia de las experiencias pasadas. Según esta teoría lo que recorda¬mos e interpretamos de un texto viene determinado por los conocimientos previos. Estos conocimientos se almacenan en la memoria y se organizan en forma de esquemas. Un esquema integra toda la información relativa a un acontecimiento concreto o tipo de suceso.

Puentes (1996) apunta que al interpretar el significado de un texto, los buenos lectores usan más sus esquemas del mundo que los detalles gráficos. Describe además un conjunto de estrategias que se ponen de manifiesto durante el proceso de lectura y que guardan estrecha relación con los esquemas mentales. Estas estrategias son: el muestreo, la predicción, la anticipación, la inferencia, la confirmación y la autocorrección.

Es importante también abundar sobre el uso de los organizadores previos para el proceso de comprensión de la lectura. La base teórica y empírica para la utilización de los organizadores previos corresponde a Ausubel. Él los definió como ”materiales introductorios, apropiados, relevantes e inclusivos... que se presentan antes del aprendizaje... a un nivel alto de abstracción, generalidad e inclusividad” (Ausubel, 1963).

Esta definición de los organizadores se refiere a enunciados preliminares relacionados con los conceptos de alto nivel que son lo suficientemente generales y amplios como para abarcar la información que se debe aprender después de la presentación del organizador.

El propósito de los organizadores previos es, por tanto, servir de facilitadores en la compresión de un texto, y su función es la de activar los esquemas mentales del lector en función del contenido que se le presenta.

Para Puentes (1996) y Poggioli (2003) los organizadores previos generalmente son de naturaleza verbal, pero no necesaria¬mente son siempre así; también se pueden usar con tal fin los recursos audiovisuales.

El autor de esta tesis considera que la calidad de un organizador previo estará determinada por la medida en que logre dirigir la atención del lector hacia lo que es importante en la lectura a partir de establecer las relaciones entre las nuevas ideas que serán presentadas con el conocimiento previo.

Los organizadores previos forman parte de las ayudas anexas. Éstas por lo general forman parte del material de estudio y su función es la activación de los esquemas mentales en función del contenido que debe ser aprendido por el lector. Se consideran también como ayudas anexas las preguntas, los objetivos instructivos, los encabezamientos, las ilustraciones y las instrucciones verbales.

Merece un análisis aparte el papel de las ilustraciones. Las ilustraciones consisten en dibujos, pinturas o fotografías que se insertan en un texto con algún propósito en particular. Varios estudios como los de (Goldsmith, 1987, Schallert, 1980), han encontrado que las mismas facilitan la comprensión y el aprendizaje de información contenida en textos, sin embargo, (Poggioli, 2003) considera que los resultados obtenidos no son concluyentes, pues algunos apuntan hacia el efecto facilitador de las ilustraciones mientras que otros afirman lo contrario.

Las ilustraciones sirven para ampliar o clarificar, de alguna manera, la información contenida en los textos. El autor de esta tesis considera que los efectos de las ilustraciones son mínimos para la comprensión del texto cuando los lectores pueden reconocer y entender la estructura del mismo o cuando la complejidad del texto es inferior al nivel de habilidad en lectura del lector. De igual manera, el efecto facilitador se incrementa cuando el lector posee habilidades para decodificar la información de un texto pero necesita ayuda adicional que le permita determinar su macroestructura.

Las ilustraciones pueden ayudar a focalizar la atención del estudiante en las ideas más importantes del texto que deben ser aprendidas. Una ilustración muy detallada puede ser confusa para el estudiante que carezca de conocimiento previo sobre el tópico en particular; sin embargo, una ilustración de este tipo puede ayudar al estudiante a diferenciar entre la información que es importante y la que no lo es y, a la vez, puede ser muy útil para hacer comprensible un texto mal organizado.

Schallert (1980) señala que las ilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender y aprender la información contenida en textos cuando:

1. Ilustran información que es fundamental.

2. Representan nuevo contenido que es importante para el sentido general del texto.

3. Presentan las relaciones estructurales referidas en el texto.

Goldsmith (1987), por su parte, señala que los efectos de las ilustraciones dependen de algunas variables moderadoras tales como: color, posición, tamaño, complejidad, contraste, movimiento implícito y el hecho de que se presenten aisladamente o en un contexto. Tales factores deben tomarse en cuenta si se desea que las ilustraciones tengan efectos positivos en el aprendizaje de información contenida en textos.

A partir del análisis que se ha realizado, hasta el momento, sobre el proceso de comprensión durante la lectura y la importancia del uso de las estrategias y procedimientos metacognitivos en dicho proceso, se infiriere que los textos que se destinen para el estudio independiente deben ser concebido con una estructura e intencionalidad didáctica para que al utilizarlos el estudiante pueda poner en práctica cada uno de esos procedimientos y estrategias.


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