Consideraciones finales

La construcción identitaria del “ser maestra” es un proceso que se va configurando a lo largo de la biografía de las normalistas, es decir no es un proceso del individuo solo, es un proceso interaccional que ocurre en diferentes ámbitos que proveen a las normalistas de un sin fin de experiencias que van conformando su identidad profesional.

Podríamos señalar tres ámbitos privilegiados en la constitución de su identidad profesional: 1) la familia, 2) las experiencias escolares previas y, 3) la formación en las escuelas normales. Los dos primeros, la familia y las experiencias escolares son contextos que influyen en la elección profesional.

Observamos una diferenciación de las características familiares entre las normalistas urbanas y rurales. En las familias de las normalistas urbanas es común encontrar lo que podríamos llamar una “tradición magisterial”, ya sea madres, padres o familiares que se dedican al magisterio. En la mayoría de las normalistas rurales por el contrario, estas estudiantes son la primera generación de maestras.

El que provengan de familias con antecedentes magisteriales es un factor clave para que estas estudiantes hayan optado por ser maestras, ya sea por motivos de acceso a un trabajo seguro a través del mecanismo de heredar las plazas de sus familiares o por estar en contacto con las significaciones de la profesión es que adquieren el gusto por la carrera magisterial.

Para las normalistas rurales, el ser maestras se convierte en el único medio de movilidad socioprofesional, dadas las precarias condiciones económicas en el que se encuentran sus familias, de ahí que las características de la normal rural: ser internado para estudiantes “pobres”, donde se les brinda de manera gratuita los principales servicios asistenciales; les facilita acceder a una carrera de nivel superior.

De esta manera la familia se convierte en un factor clave en la elección profesional de estas estudiantes tanto urbanas como rurales. Esto nos lleva a pensar que estamos en un proceso de transformación de la identidad profesional del magisterio, podríamos decir que ya no es declarada la “motivación vocacional” en la decisión del ser maestras, pues como la mayoría de ellas lo afirma: no querían ser maestras .

Si nos remitimos al análisis de los resultados del cuestionario aplicado a las normalistas (véase capítulo V) ahí la mayoría de ellas no referían a la influencia de la familia, pero los datos nos estaban diciendo otro cosa; recordemos que en el caso de las normalistas urbanas encontrábamos que un buen número de ellas provenían de padres maestros, lo que encontramos ahora en las entrevistas es que aun cuando sus padres no sean maestros tienen familiares que lo son y como ellas mismas narran, esta situación propicia que decidan entrar a la normal.

En el caso de las normalistas rurales, sucede algo similar, en el cuestionario no aparece que hayan decidido ser maestras por no tener otra alternativa dada la situación económica familiar, en donde encontramos este dato fue en cuanto a la elección de la normal. Ya desde ahí planteábamos la hipótesis que los motivos económicos no solo decidían que ellas entraran a determinado tipo de normal, estaban definiendo la propia elección profesional, cuestión que en las entrevistas emerge con mayor claridad.

Vemos como la utilización de una metodología mixta, en este caso la utilización del cuestionario y la entrevista, cada uno de ellos identificados con los tradicionales paradigmas de investigación cuantitativa y cualitativa; ha contribuido a enriquecer y profundizar el conocimiento sobre las normalistas, del análisis de los datos del cuestionario surgieron preguntas de investigación para la entrevista. El instrumento cualitativo contribuyó a la retroalimentación de los datos al ir construyendo sobre la información producida desde el cuestionario.

Por otra parte, institucionalmente hay una pretensión por modificar la “leyenda”, la “representación épica” del ser maestra y sustituirla por una visión de actividad profesional, similar a cualquier otra, evaluable no por el cumplimiento de preceptos ideales sino sobre la base de parámetros de rendimiento laboral. Esta situación ha permeado las significaciones de las normalistas sobre su labor profesional, es notorio la revaloración del sentido profesionalizante de la carrera. Ahora parece claro que para las normalistas el compromiso de ser maestras esta enfocado al trabajo en el aula, con sus alumnos y su aprendizaje y, para esto se hace necesario de competencias profesionales adquiridas, más que de aptitudes innatas.

Este proceso de construcción identitaria tiene que ver no solo con la propuesta de formación dada desde las instituciones, aquí también esta interviniendo el propio proceso biográfico de las normalistas. El que hayan ingresado a una carrera profesional por motivos extrínsecos a ellas, es decir sin la motivación por ser maestras, ocasiona que se relacionen menos con la parte vocacional de la profesión y más con su perfil profesional.

Este hallazgo es interesante sobre todo a la luz de lo encontrado por Torres Franco (2005) en su tesis doctoral. Torres estudia maestras ya en servicio con un promedio de edad cercana a los 40 años. En la imagen idílica que ellas tienen de la buena maestra aparecen significativamente estas representaciones vocacionales, afectivas, emocionales, del ser maestra.

En el punto de las representaciones observamos que esas etiquetas que le han atribuido a la imagen de la “mujer maestra” tienen un profundo significado social; las “apariencias”, “la “fachada personal”, son en realidad para los “otros” y para ellas mismas el “traje que hay que ponerse”, dicho de otra manera, el rol que hay que cumplir.

Durante la interacción con los demás se espera que las normalistas posean ciertos atributos, ciertas capacidades y ciertas informaciones, que en su conjunto integran un “sí mismo” adaptado al rol que se espera cumplan como maestras. Este “sí mismo” se construye dentro de los confines del sistema institucional, en un entramado complejo de transacciones entre las ofertas identitarias dadas desde la estructura institucional y las propias, construidas durante las experiencias biográficas de estas normalistas.

Los puntos de contraste entre las normalistas urbanas y las rurales los encontramos en dos aspectos: los mecanismos de control y el proceso de acción colectiva. Ambos son condicionantes menormente significativos en la formación de las normalistas urbanas, sin embargo para las estudiantes de la normal rural son procesos profundamente persuasivos en el transcurso de su formación dentro de la normal. Creemos que esto obedece a las características de ambas normales, la rural es internado, ahí las alumnas viven; mientras que en la urbana solamente pasan ahí las horas que duran las clases.

La normal rural se asemejaría a la idea de Goffman (1994) de una “institución total”, un lugar de residencia, donde un gran número de individuos en igual situación comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente. Esta normal se caracteriza porque todas las dimensiones de la vida estudiantil de las normalistas se llevan acabo en el mismo lugar, comen, duermen, se asean, estudian. Todas estas actividades cotidianas se realizan en la compañía de un gran número de otras normalistas a las que se les da el mismo trato y de las que se requiere que hagan juntas las mismas cosas.

Estas actividades están estrictamente programadas, de modo que la actividad que se realiza en un momento determinado conduce a la siguiente, y toda la secuencia de actividades se impone jerárquicamente, mediante un sistema de reglas formales explícitas.

Otra de las características de las instituciones totales es la constitución de una subcultura de resistencia a las imposiciones reglamentarias administrativas, esta oposición se traduce en modos de proceder cuya eficacia radica en el modo de hacer frente a estos controles, pero sobre todo en el valor simbólico de confrontación que implica. Las normalistas rurales han creado una contracultura que se convierte en un “arma simbólica” de resistencia y de cohesión de grupo, a partir de su organización política estudiantil, que se operativiza en lo que ellas llaman “comité”.

Ser iniciado en ella y asumir sus símbolos de pertenencia resulta muchas de las veces la única salida que tienen las normalistas para hacer frente a los férreos controles a los que son sometidas por parte de los directivos. Aunque como ya lo veíamos en las narrativas de estas estudiantes, finalmente el resultado es que el sometimiento no termina, sino más bien cambia de actores y culminan sometiéndose a la organización impuesta por ellas mismas.