Tesis doctorales de Economía


LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LAS NORMALISTAS TLAXCALTECAS

Victoria Ramírez Rosales



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CAPÍTULO II. LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO.

UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL ESTUDIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LAS NORMALISTAS

Introducción

Este capítulo da cuenta de la estrategia metodológica elaborada para explicar la construcción de la identidad profesional de las estudiantes normalistas de educación primaria en Tlaxcala.

Si lo que se intenta explicar es la identidad profesional, las pinzas se cierran al proceso en el cual las estudiantes normalistas construyen ciertas representaciones sobre el “ser maestras”. En la construcción de la identidad profesional del magisterio es posible diferenciar dos contextos de interacción: el primero de ellos corresponde al de su formación inicial en las escuelas normales y el segundo refiere a la etapa posterior al de su formación inicial, su práctica profesional.

Creemos que el estudio de cualquiera de estos contextos arrojará interesantes aportes sobre este grupo y su identidad; en el caso de esta investigación se decidió indagar la etapa primera, es decir, el proceso de interacción de las futuras maestras en los contextos de su formación inicial: las escuelas normales.

Los motivos de esta decisión obedecen a que consideramos que el proceso de formación inicial, constituye un momento esencial en la construcción de la identidad profesional. Se puede coincidir en que la identidad profesional es un proceso de construcción de “creencias”, “valores”, “imaginarios” sobre lo que es, hace y piensa un profesionista. Cada profesión tiene códigos diferentes de interpretar su mundo profesional, de modo que los colegas de cierta profesión se identifican entre ellos con base en esos códigos casi siempre no escritos ni hechos explícitos.

Sin duda, los espacios de transmisión de esos códigos “secretos” pueden ser la escuela formadora y el trabajo; nos inclinamos por dar prioridad al espacio de formación dados los siguientes aspectos:

a) Todo proceso educativo incluye una porción –a veces en muy altas dosis- de elementos codificados, que no forman parte directa de los contenidos académicos, pero que están estrechamente relacionados con ellos y por ello se les conoce como “el curriculum oculto”. Esta es la manera más efectiva de transmitir las “reglas del juego” de manera sutil, como afirma Bernstein (1993:107) “el código es un principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra significados, formas de realización y contextos evocadores relevantes”. El doble discurso, el juego de las apariencias, la moral, el sectarismo; junto con el aprecio por la puntualidad, la asistencia, la obediencia y el orden, etc., son parte del curriculum oculto. La mejor y más efectiva manera de transmitirlos es en la escuela porque en ella adquieren “carta de naturalidad” encubiertos por la institución y, coincidentes en muchos aspectos, con los imaginarios que sobre el mismo punto se construyen en las familias y en la sociedad.

b) Hay que considerar además que esas reglas del juego finalmente constituyen el elemento sobre el que se soporta la institucionalidad magisterial, igual que cualquier otra estructura institucional. Son estrictamente hablando, los valores de la institución, son las creencias de sus egresados.

El espacio laboral es donde entran en acción las creencias acerca de la relación entre las profesiones y el mundo social del que forman parte; por supuesto que es un momento de reafirmación y consolidación de sus valores y de algunas otras cosas que se aprenderán adicionalmente; pero lo laboral siempre tendrá una desventaja respecto a la escuela, pues sus “valores”, se entiende, están guiados por el interés económico y personal, lo que lo convierte en un espacio de mayor conflicto.

Es el espacio de formación profesional donde se socializan una serie de códigos que regulan la orientación hacia un orden de significados que sustantivan las formas simbólicas (creencias, mitos, valores, lenguaje, percepciones, normas, rituales, acciones, comportamientos de los sujetos y sus artefactos materiales) que proveen el proceso de identificación con el modelo profesional.

Es a partir de estas ideas que consideramos que un dispositivo muy importante en la construcción de la identidad profesional lo podemos encontrar en las instituciones formadoras, al constituirse como contextos de interacción que guían la definición del “ser maestra”.

El objeto empírico

En Tlaxcala existen tres normales, las cuales son de carácter público. El magisterio tlaxcalteca se ha conformado esencialmente con los egresados de las dos normales objeto de estudio: una de tipo urbana, la Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras” y la otra rural, la Normal Rural “Lic. Benito Juárez”. Mi decisión por estudiar las dos normales referidas, obedece a que la tercera normal, se ha caracterizado por tener a lo largo de su existencia una serie de conflictos que orillaron a su cierre temporal en distintos momentos de su trayectoria. Así, esta normal ha tenido menor trascendencia en la formación de maestros de Tlaxcala, en comparación con las elegidas como punto de investigación.

Consideramos interesante el estudio de estas normales porque en ellas se condensan las representaciones de los dos modelos históricos de normalismo: normalismo urbano y normalismo rural. Que han tenido momentos trascendentales y diferenciados en la formación de maestras y maestros de educación primaria en el país . Esta diferencia obedece a la implementación de las políticas educativas que en formación de maestros han tenido lugar a lo largo de la historia de la educación en México.

Los datos encontrados en esta investigación nos llevan a señalar que cada una de estas normales constituyen por la clase social de procedencia de los estudiantes, por las características de la familia de origen y, por su tipo de organización estudiantil , modelos culturales diferenciados. Asimismo en su origen respondían a proyectos educativos distintos, que finalmente se diluyeron debido a factores contextuales y de definiciones de políticas públicas de Estado.

Estas normales cumplen un papel significativo en el contexto social del estado de Tlaxcala al convertirse en una posibilidad de movilidad social y profesional para un sector de la población femenina que proviene de estratos bajos. Para las normalistas rurales representó la única opción para acceder a una carrera profesional; para las estudiantes de la normal urbana, el ser maestras constituye una seguridad laboral al serles heredada la plaza de trabajo por sus familiares maestros.

Como referíamos líneas arriba estas normales se instituyen como modelos culturales diferenciados desde su mismo origen, resulta entonces pertinente preguntarnos ¿hasta dónde estos “modelos” hoy en día están conformados por códigos e imaginarios diferenciados en términos de la construcción identitaria de las estudiantes normalistas? De aquí que estimamos relevante indagar este momento germinal en la construcción de la identidad profesional del magisterio tlaxcalteca.

Siendo la identidad profesional un proceso socialmente construido y personalmente resignificado, como se ha apuntado ya en la revisión teórica, se ha considerado la pertinencia de una estrategia metodológica cuyo énfasis esencial recaiga en ese vasto espectro de tradiciones que ponen énfasis en el estudio del individuo concebido como actor o sujeto; que privilegian la comprensión de los significados y su interpretación teórica; que busca los sentidos, ideas y sentimientos latentes en las narrativas o conductas observadas, que se dan cobijo bajo la etiqueta paradigmática de la investigación interpretativa (Tarrés, 2001).

En este sentido este capítulo pretende dar cuenta de la forma en la que se construyó la estrategia de investigación general. El primer esfuerzo está dirigido a trazar un puente teórico-metodológico que nos permita explicar los distintos niveles conceptuales contenidos en la construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas. En un segundo esfuerzo buscamos articular la estrategia teórico-metodológica con el objeto empírico de la investigación, que consideramos como la fase operativa del diseño de investigación.


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