Tesis doctorales de Economía


LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LAS NORMALISTAS TLAXCALTECAS

Victoria Ramírez Rosales



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CONCLUSIONES

Los hallazgos más relevantes de este estudio que tuvo como objetivo central explicar el proceso de construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas, se refieren a los siguientes aspectos:

Debate teórico

Los escenarios contemporáneos caracterizados por los nuevos ordenamientos socioinstitucionales producto de lo que algunos han nombrado la globalización, la sociedad red, la comunidad global, etc. ha sido terreno fecundo para plantear la tesis del “fin de las identidades”. Así tenemos el surgimiento de metáforas como “identidades fragmentadas”, “identidades rotas”, “identidades líquidas” (Maffesoli, 2000 y Bauman, 2003).

En esta investigación tomamos una postura más crítica y consideramos que más que pensar en la claudicación de las identidades, específicamente de las identidades profesionales, se hace indispensable un replanteamiento que asuma los nuevos retos teóricos y analíticos que los contextos actuales plantean en su estudio.

Evidentemente las antiguas estructuras sociales se han transformado, se han vuelto menos sólidas y más evanescentes; de lo que resulta, para las teorías estructuralistas de viejo cuño, que las identidades sociales no tienen más aquel soporte que las creaba. Ciertamente que las estructuras sociales influyen en las identidades, sin embargo, en la creación de sentido se interpone un proceso de “construcción” desde el sujeto mismo, en el cual el proceso interaccional en contextos como la familia, la escuela, el barrio, la ocupación, es clave en la construcción de la identidad.

En este sentido consideramos que la elección, para este estudio, de los aportes teóricos provenientes de la corriente francesa del sujeto fueron los pertinentes; en el entendido de recuperar en esta investigación el papel protagónico de los “sujetos” en la creación de significados y formas simbólicas -siempre en un proceso de interacción en contextos social e históricamente estructurados- a partir de los cuales definen su identidad profesional.

En el caso particular de la identidad profesional del magisterio de educación primaria en México dadas sus características ser una profesión de Estado, con una larga tradición que data de poco más de un siglo y el papel trascendental que se le ha otorgado en la conformación de la escuela pública del país la construcción de la identidad profesional de este grupo laboral no opera en abstracto, sino que tiene un importante referente histórico y un vínculo indisociable con las estructuras educativas del Estado.

En este mismo orden de ideas retomamos la línea de los estudios de las identidades sociales, particularmente las profesionales, partiendo de una postura que da cuenta de la articulación de factores macro estructurales - que, en este estudio se identifican como el conjunto de políticas educativas de formación profesional- en un contexto de interacciones micro sociales, identificadas a su vez con las escuelas normales urbana y rural de Tlaxcala.

De ahí la pertinencia de los aportes de Claude Dubar que en síntesis plantea para el estudio de las identidades una propuesta, que señala como punto central, la cuestión relacional en la construcción de la subjetividad de los individuos; poniendo especial atención en el papel socializador de las instituciones. Sin embargo la identidad no es posible sin ese otro significante que son los actores que las constituyen.

Rutas metodológicas

En esta investigación partimos de la convicción de que las identidades se “construyen”, en un complejo proceso de interacciones y experiencias de los sujetos. La construcción de la identidad profesional del magisterio tiene un referente muy importante en el discurso, entendido éste como una forma de uso del lenguaje (oral o escrito), con una intención comunicativa, es decir como un medio para comunicar algo (creencias, ideas, significaciones, etc.).

Los niveles de análisis del discurso que analizamos en este trabajo fueron los siguientes: 1) ideológico, 2) pedagógico y, 3) autonarrativo. A partir de estos niveles encontramos el proceso que guía la construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas. El análisis de estos distintos niveles discursivos se hizo desde un enfoque hermenéutico, es decir, el interés estuvo puesto en la interpretación de las intenciones y sentidos más globales y profundos del discurso ideológico en torno a la profesión, al magisterio y su formación profesional, y del discurso autonarrativo biográfico de las estudiantes normalistas entrevistadas.

A partir del análisis del discurso ideológico oficial encontramos distintos imaginarios sobre “el ser y hacer” del magisterio. Estos imaginarios son muy importantes ya que son el punto de referencia a partir del cual las normalistas confrontan su identidad profesional.

El análisis del discurso pedagógico de los formadores de maestros de las normales investigadas nos permitió, por su parte, adentrarnos en el entramado de relaciones intersubjetivas que tienen lugar en la vida cotidiana de las normales, en la expresión del normalismo que subyace en estas instituciones, en los conflictos y luchas por el poder entre los diversos actores, y en cómo resignifican los formadores el momento histórico social por el que atraviesa la función de las escuelas normales y la formación de las futuras maestras.

Por último, el análisis del discurso biográfico de las estudiantes nos permitió acceder a las experiencias vitales de estas estudiantes, al proceso de elección, y a la resignificación posterior de su formación profesional.

En su conjunto el análisis de los diversos discursos nos proporcionó la posibilidad de articular los distintos niveles: “macro, meso y micro” de la realidad social que convergen para construir la identidad profesional de las normalistas. Se puede afirmar que en la definición de su identidad profesional las estudiantes juegan un papel activo en la incorporación, negación o resignificación de las interpelaciones simbólicas sobre ella, la cual es demandada por diversos actores sociales en sus contextos más próximos: las escuelas normales. Pero también es necesario considerar la trama relacional más amplia en la que se encuentran inmersas estas instituciones, más aun cuando estas relaciones influyen decisivamente en la red de significaciones en su interior.

Los procesos de atribución de identidad que operan en el interior de las escuelas normales, están mediados por dinámicas macro que deben ser detectadas y analizadas. En este sentido, lo que encontramos en esta investigación es que las significaciones atribuidas al ser y hacer del magisterio sólo pueden ser comprendidas en el marco instaurado por las políticas educativas en torno a la profesión y formación magisterial impulsadas desde el Estado.

Otra conclusión importante que se puede establecer en el plano metodológico, tiene que ver con la disputa entre aquellos que reivindican el “purismo” cuantitativista y los que se reivindican como cualitativos. En esta investigación resultó evidente la posibilidad de salvar esta polémica y buscar explicaciones en una resolución metodológica “mixta”. De ahí que, utilizamos instrumentos de la tradición cuantitativa (cuestionario) y cualitativa (entrevista).

El uso de ambos instrumentos contribuyó a la retroalimentación y profundización de la información obtenida en cada uno de ellos. Así, cada instrumento aportó al conocimiento de las normalistas. El cuestionario nos suministró los datos para conocer los perfiles sociodemográficos de las estudiantes; con la entrevista accedimos a sus subjetividades.

Aquí cabe aclarar que el posicionamiento de este trabajo parte de la premisa que para explicar la construcción de la identidad se hace necesario indagar sobre los significados que los sujetos confieren a sus experiencias, sentimientos, valores; para dar cuenta de los procesos de su constitución y de los elementos intervinientes, en este sentido la identidad no es un “dato”, es un proceso de construcción social. De ahí que, aun cuando la información obtenida a través del cuestionario fue valiosa, esta información en sí misma no explica la identidad, pero fue muy útil para explicarla.

Esto sin duda implica reconocer al método no como una estructura cerrada de acciones sino coincidir con aquellos (Bourdieu, Passeron y Chamboredon, 1975; Tashakkori y Teddlie, 1998; entre otros), que lo entienden como un “nivel de abstracción” que permite orientar el análisis. En ese sentido, en este trabajo fue factible utilizar recursos provenientes de la tradición cuantitativa a efecto de obtener las primeras asociaciones fundamentadas entre elementos explicativos que no se pueden lograr a partir del mero intuicionismo.

Con este propósito, en esta investigación se utilizó un cuestionario que recogió información sociodemográfica básica de las normalistas y fue muy importante en la localización y confirmación de información que ayuda a relacionar, por ejemplo, nivel de ingreso con capital escolar familiar; nivel de ingreso con elección profesional, elección profesional con imaginarios laborales, etc. Pero sin duda que los datos estadísticos no nos dicen nada más allá de las asociaciones que resultan pertinentes; es un paso hacia las primeras intuiciones que da el conocer el ambiente de las normales y el ambiente de los profesores. Los porqués de las relaciones, es obligado que no se busquen en el discurso estadístico sino en el discurso sociológico y en ello entra en acción otro tipo de análisis, de naturaleza cualitativa sostenida en la información obtenida en las entrevistas en profundidad. Es en este momento en donde se pone en acción verdaderamente el proceso comprensivo de los fenómenos sociales estudiados.

La conclusión sobre la factibilidad en el uso de metodologías mixtas va acompañada de una sensación de haber profundizado en la comprensión de lo que es “el método”, para arribar a una visión más flexible y útil que, de esa forma, se aleja de las viejas nociones que lo daban a entender como un camino lógico a seguir; como un conjunto de acciones racionales que conducen a un objetivo final o, de plano, como una simple receta a ejercer.

Con estos posicionamientos teóricos y estrategias metodológicas recogimos la información que ya ha sido analizada en cada uno de los capítulos que conforman la investigación, de los cuales se desprenden las conclusiones que a continuación damos a conocer.

La dimensión imaginaria de la identidad

En este trabajo partimos de la convicción de que la identidad profesional es una construcción social, de tal manera la importancia de las significaciones como productoras de sentido, lo cual implicó reconocer las dos dimensiones en las que se realiza este proceso, es decir incluye tanto determinaciones sociohistóricas estructurales como subjetivas. En el caso específico de esta investigación, la vinculación sociohistórica de la conformación de la profesión con las subjetividades de los formadores de maestros y las estudiantes normalistas fue fundamental para explicar y comprender el proceso que sigue la construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas.

El hacer visibles, a partir del análisis de los hitos de la formación profesional del magisterio, la construcción de los arquetipos de la figura del maestro: el maestro artesano, el apóstol social, y el profesional de la educación. Nos permite señalar que la identidad profesional del magisterio tiene una dimensión imaginaria que no puede obviarse en su comprensión.

Los imaginarios del magisterio son el magma de significaciones sobre el ser y hacer del maestro. A partir de los imaginarios se constituyen las representaciones ideales que han dado origen a los distintos arquetipos sobre la figura del magisterio. Reconocer esta dimensión fue esencial pues constituye el marco referencial a partir del cual las estudiantes normalistas construyen, destruyen y reconstruyen su identidad profesional.

El discurso oficial es el artefacto comunicativo en donde se cristalizan los imaginarios sobre el maestro. Lo que encontramos en el discurso oficial ha sido una serie de atributos identitarios sujetos a los vaivenes de las distintas políticas educativas implementadas según los momentos de transición social, económica y política por las que ha atravesado el país. Que regularmente se contraponen a las condiciones reales de los maestros y de las instituciones donde realizan su formación profesional.

Contexto institucional

En esta investigación referimos como contexto institucional a lo que reconocimos como el entramado de relaciones entre los diferentes actores de las escuelas normales. Las escuelas normales urbana y rural de Tlaxcala, bien pueden ser conceptualizadas a partir de la idea de campo desarrollada por Bourdieu; son espacios institucionales estructurados que funcionan como una palestra, en la cual los distintos actores (formadores de maestros) compiten por los beneficios específicos del campo. Esta competencia define la agrupación y las relaciones de ciertos formadores, que están determinadas por el capital cultural que éstos aportan, por la trayectoria que han recorrido al interior de las normales y por su capacidad para aplicar las reglas del campo.

Así encontramos un “juego” particular por la posesión de recursos de poder con actores dominantes que son los formadores “viejos” con una larga trayectoria profesional, una relación estrecha con las autoridades sindicales y educativas que los distingue como poseedores de un patrimonialismo epistémico legitimado en la cultura magisterial. En el otro extremo tenemos a los actores nuevos en el campo, se caracterizan por tener una corta trayectoria como formadores de maestros, sin el poder de negociación con la parte sindical y educativa, y con una formación profesional ajena a lo educativo. Que por esto mismo se encuentran en una posición desventajosa en el “juego” por carecer, precisamente, de los recursos que los actores dominantes han legitimado como estrategias a su favor.

Esta diferenciación de actores adquiere relevancia en el momento actual de crisis y recomposición institucional en el marco de la modernización educativa de las escuelas normales. Pues como se analizó en el capítulo IV, las distintas estrategias de los formadores tienen consecuencias que complican el proceso de transformación de estas instituciones.

Los actores dominantes han aprovechado su puesto de dominación para mantener la vieja cultura normalista, adquirida en la experiencia casi perpetua de su posición en el campo, a partir de la cual han incorporado esquemas de percepción y generación de prácticas que responden a una expresión de normalismo que no se ajusta a las demandas actuales de la profesión.

Los formadores de maestros coinciden en asumir los cambios, definir nuevas estrategias, consolidar un normalismo más profesionalizante, sin embargo, el proceso es más complejo ya que afecta su “yo” laboral más profundo. Al experimentar proceso de cambios penetrantes estos viejos formadores se enfrentan a preguntas cómo ¿cuál es mi papel como formador?, ¿cómo me proyecto hacia los demás?, ¿cómo me proyecto en el futuro? De ahí la dificultad de estos “viejos actores” por adaptarse a las transformaciones que reclama su nuevo papel como formadores de maestros.

Por esta razón se observan estrategias defensivas entre este el grupo de formadores “viejos y dominantes” del campo. Una de ellas, más simbólica que estratégica, tiene que ver con el discurso nostálgico por el pasado; particularmente el imaginario de la vocación magisterial, que a decir de ellos, en la actualidad se está extinguiendo entre los estudiantes normalistas y en las nuevas políticas de formación de maestros.

Las prácticas de estos formadores están imbuidas de los rituales y formas simbólicas del viejo normalismo fundacional y se confrontan con las prácticas de los formadores nuevos, más profesionalizantes y menos atadas a éste nostálgico conservadurismo magisterial. Ante esto, los viejos formadores procuran la estigmatización de la nueva cultura en germen. Lo que ha llevado a convertir a las escuelas normales en verdaderas arenas de lucha donde impera la injuria, las descalificaciones y los enfrentamientos entre los viejos y advenedizos por alcanzar posiciones privilegiadas.

Este contexto finalmente deja ver que las políticas educativas no han sido convincentes ya que operan como una decisión vertical tomada desde las autoridades -llámense sindicales u oficiales-, la cual tendría obedecer a consensos entre los diferentes actores involucrados (sociedad, funcionarios, sindicato, directivos, formadores y estudiantes). No hay soluciones fáciles, éstas deben ser encontradas desde la realidad cotidiana a la que se enfrentan las escuelas normales; este proceso evidentemente es complejo y aun ésta pendiente.

Motivaciones en la elección profesional

Merece especial atención en estas conclusiones la idea que tiene que ver con la importancia y sobre todo la naturaleza y formas de acción de lo que se identifica como el “capital cultural familiar”.

Varios autores han identificado la importancia que tiene en las prácticas, en los rendimientos y en las elecciones personales, la existencia de un bagaje cultural familiar, identificado casi siempre con la escolaridad de los padres. De ese modo tenemos estudios realizados desde la economía, la pedagogía, la propia sociología que de manera explícita o implícita han utilizado al capital cultural como un factor que potencia mejores desempeños y define el tipo de elecciones que los sujetos asumen. Pero es necesario reconocer que a la fecha lo más que se ha dicho es que este capital cultural familiar es importante y poco se ha avanzado en detallar sus mecanismos de operación.

En esta investigación, entre otros muchos de los supuestos que se utilizaron, estuvo el de la importancia que tiene para la elección profesional de las normalistas la existencia de un mayor o menor capital cultural en sus familias de origen. Al respecto, se llegó a la misma conclusión a la que han arribado otros investigadores sobre la importancia del capital cultural familiar; pero, además identificamos dos aspectos que, siendo obvios, no se habían hecho explícitos al menos no con la fuerza con la que se manifestaron en esta investigación sobre las estudiantes normalistas.

a) En el análisis de la decisión profesional de las normalistas aparece como importante la existencia de un capital cultural familiar (en este estudio asociado a la escolaridad y profesión de los padres), sin embargo, este capital resultó mayor para las estudiantes de la Normal Urbana, que son citadinas, hijas de padres profesionistas en un porcentaje importante vinculados al magisterio. Su elección aparece evidentemente dependiente de la “herencia profesional” de los padres. Para estas estudiantes, la salida profesional es una decisión que corresponde al camino transitado por los padres y heredado a lo largo de su socialización primaria. Cuando llega el momento de tomar una decisión con respecto a su futuro profesional están muy familiarizadas con el ambiente profesional magisterial, conocen sus beneficios y riesgos limitados y, sobre todo, se tiene asegurado el ingreso a un empleo de por vida.

b) Para las normalistas de la Normal Rural, en cambio, provenientes en su mayoría de familias campesinas y sin antecedentes directos o indirectos con el magisterio, la decisión sobre la profesión corresponde a un deseo de mejorar su estatus socioprofesional dentro de un abanico muy limitado de oportunidades. Aparece la elección profesional como una estrategia que les permitirá enfrentar la vida de mejor manera, procurando no repetir la historia de sus familias, al menos no la misma historia económica y cultural. Se revela el proceso dialéctico de la construcción de la identidad, las normalistas se construyen como sujetos a partir de su historia personal, del origen social y familiar, luego en cierta medida contra ella, para finalmente construirse a sí mismas.

El proceso que guía la elección profesional de las normalistas muestra las relaciones entre los varios factores que intervienen con su aproximación a la profesión. Es necesario reconocer, primero, que son influenciadas tanto por factores objetivos como subjetivos. Objetivamente poseen, a partir de la herencia familiar, cierto capital cultural y económico; subjetivamente, tiene ciertos motivos, intereses y expectativas sobre su futuro profesional, tales como ganarse la vida y lograr ganar un trabajo satisfactorio. Ambos conjuntos de factores están, a su vez, fuertemente vinculados por los factores estructurales. Estos son, por un lado, las escenas estructurales de la familia, la clase, los antecedentes educativos y, por otro lado, la estructura ocupacional y el mercado de trabajo.

Estrategias identitarias

En la discusión teórica veíamos que las tensiones entre la “identidad para sí” construida a lo largo de la trayectoria biográfica de las estudiantes normalistas y la “identidad para los otros” atribuida por distintos actores, particularmente en el contexto de su formación profesional, da lugar a distintas estrategias identitarias. Analizar las estrategias identitarias de las estudiantes normalistas nos permitió aprehender los significados e interpretaciones sobre los cuales construyen su definición de sí, pero al mismo tiempo las articulaciones estructurales desde las cuales elaboran tales significaciones.

Lo que encontramos es que las estrategias que movilizan las estudiantes normalistas urbanas y rurales en la búsqueda de su identidad profesional son diferenciadas, porque además de estar sustentada en experiencias de formación profesional particulares, la trayectoria biográfica aporta elementos de definición muy importantes.

A partir de la exploración de las entrevistas encontramos que existen al menos cuatro dimensiones operativas en la formación profesional de las normalistas en Tlaxcala, que nombramos así: 1) formas de enseñanza, 2) competencias profesionales, 3) actitudes afectivas y, 4) acción colectiva.

Una de las estrategias identitarias observadas tiene que ver con los supuestos que las normalistas tienen sobre la forma de enseñanza que alude a la idea que los niños aprenden manipulando, observando, experimentando. Desde la pedagogía, esta corriente viene dada por el movimiento de la “escuela nueva” que tuvo su época de auge, en México, en las primeras décadas del siglo pasado; que en resumen postula la preeminencia del entendimiento racional por sobre la memorización y la percepción sensible de la realidad como eje del aprendizaje.

Otra de las estrategias está relacionada con las competencias profesionales vinculadas con la formación teórico práctica de las normalistas, es decir, en conocimientos sobre los contenidos de la educación primaria, los enfoques didácticos; y ciertas habilidades específicas de la profesión como son la elaboración de la planeación de clase, los proyectos escolares, la realización de actos cívicos y sociales, etc.

También encontramos una estrategia identitaria enmarcada dentro de las actitudes afectivas. Estas actitudes tienen que ver con el proceso de interacción maestra-alumno(a). Para las normalistas es importante –para algunas de ellas más importante aún que la enseñanza de conocimientos- los lazos afectivos que se generan o que la maestra debiera favorecer con sus alumnos. Antes de cualquier otra cosa, señalan las normalistas, las maestras deben propiciar un ambiente de confianza y afecto en el aula. Las maestras no deben desconocer las problemáticas emocionales de sus alumnos, pues estos elementos son factores que inciden en el aprovechamiento escolar.

Por último encontramos una estrategia identitaria concerniente con la acción colectiva. Aquí nos referimos a las organizaciones de las estudiantes que han logrado constituirse como fuentes de acción colectiva y por ende de una identificación fuerte que responde a preguntas como ¿quiénes somos?, ¿qué creencias y valores tenemos de la sociedad? Lo que encontramos en esta investigación es que la acción colectiva tiene que ver con una identidad de clase, en este caso identificada con las clases “pobres”.

El hallazgo más importante es que estas cuatro dimensiones operan de manera diferenciada en las estudiantes de la normal urbana y de la normal rural (líneas abajo hacemos patente estas diferenciaciones), de tal manera que se puede entender que en estas normales se están objetivando prácticas y creencias que conforman el tipo de relaciones, tanto académicas como laborales y culturales entre los diferentes actores.

A su vez, estas dimensiones para su distinción analítica se pueden agrupar por su naturaleza en dos grandes grupos que nombramos así:

1) Técnica. Aquí ubicamos dos dimensiones que se apegan a estas características: formas de enseñanza y competencias profesionales.

2) Socializada ya que se constituye durante los procesos de interacción en el ambiente familiar y en las interacciones cara a cara y experiencias entre las mismas normalistas. De las dimensiones encontradas las que comprenden éstas características son: actitudes afectivas y acción colectiva.

Encontramos que las dimensiones referidas con anterioridad se ubican de manera diferenciada en las normalistas rurales y urbanas. Aclaramos que la información fue extraída del discurso que aparece en las entrevistas, que se registran como eventos que resultan significativos en mayor o en menor medida según las experiencias vividas durante la formación profesional de las estudiantes.

Formas de enseñanza

La forma de enseñanza afirmada en las ideas de que el niño aprende de manera práctica, objetiva y lúdica prevalece en las normalistas urbanas; en las normalistas rurales no encontramos estos fundamentos, más bien ellas refieren a otros aspectos de su práctica profesional que en el apartado siguiente analizamos. Aquí la conclusión es que esta dimensión, que se ubica en la parte técnica, la aprenden las normalistas urbanas en el proceso de formación profesional, en el discurso pedagógicos de sus profesores de la normal y en los contenidos curriculares. Sin embargo también influye de manera decisiva el ambiente familiar, hay que tener presente que la mayoría de estas estudiantes provienen de familias de maestros, donde es frecuente que través de charlas informales los padres o familiares compartan sus experiencias profesionales.

Competencias profesionales

Por lo que tiene que ver con la significatividad otorgada en la formación profesional al conocimiento y manejo de contenidos y enfoques de la educación primaria, y al aprendizaje de ciertas habilidades referidas con la práctica profesional: planeación de clase, formas de evaluar, elaboración de documentos administrativos.

Es de apreciar como la dimensión es compartida más o menos en el mismo nivel por las estudiantes de ambas normales; haciendo la aclaración de que resulta interesante que aquí aparezcan ligeramente con mayor presencia las de la normal rural. Esta dimensión pertenece a los elementos técnicos que son aportados por los formadores y por los textos de consulta.

Actitudes afectivas

Por lo que tiene que ver con la dimensión de las actitudes afectivas, es decir la importancia concedida al proceso afectivo entre la maestra y los alumnos; que se constituye netamente en un proceso socializador al quedar prácticamente al margen del currículo formal o explícito, nos encontramos que prevalece solamente en las normalistas urbanas. Si asociamos este dato con los perfiles sociodemográficos de estas estudiantes, que como lo hemos venido señalando un porcentaje significativo son hijas de padres maestros, nos encontramos ante la evidencia de un imaginario que se reproduce en la familia, especialmente la figura de la madre maestra es muy importante; ésta hereda no solo la profesión, también las representaciones, creencias, valores que se han construido alrededor de la figura de la mujer maestra.

Acción colectiva

La última de las dimensiones, la que denominamos acción colectiva, forma parte de las experiencias vividas en el proceso de interacción entre alumnas. Encontramos esta dimensión prácticamente en las normalistas rurales. La acción colectiva de las normalistas rurales tiene su punto de expresión en su organización estudiantil, que es la estructura que articula toda la actividad política.

Podemos decir que la acción colectiva de las normalistas rurales ha logrado constituir un tipo de identidad que Castells denomina “identidad de resistencia” que se expresa como una reacción a la opresión y aniquilación, por parte del Estado, hacia este tipo de instituciones y estudiantes.

Los valores de clase compartidos por las normalistas rurales favorecen el sentido de pertenencia y de identidad colectiva, mantener esta identidad es una lucha por preservar sus valores, por dignificar la “pobreza”. Ciertamente en su accionar más inmediato la acción colectiva de las normalistas rurales se traduce en una comunicación simbólica de intereses articulados a una estrategia de supervivencia, que en un primer análisis podríamos señalar hasta individualista: no al cierre de las normales rurales, asignación de plaza automática, mayor presupuesto a estas instituciones, entre otras. Pero con una visión más profunda lo que hay detrás son los reclamos de una clase social excluida y marginada.

Finalmente, parece válido identificar en la formación profesional estas cuatro dimensiones y reconocer que hay dos procesos de formación plenamente diferentes en ambas normales, lo que nos estaría hablando de dos procesos de construcción de la identidad profesional diferenciados en las normalistas tlaxcaltecas.

Balance

Para finalizar estas conclusiones vamos a realizar un balance sobre el trabajo en cuanto a logros, limitaciones y futuras líneas de investigación.

Consideramos que el trabajo logró develar el proceso dialéctico de la identidad profesional. Con la propuesta metodológica del análisis de los distintos niveles discursivos, conseguimos captar la articulación entre los dos planos de la identidad, así su dimensión macro estructural enunciada en la configuración sociohistórica de la profesión y las políticas educativas en la formación profesional del magisterio, y su dimensión micro expresada en las subjetividades de las normalistas y sus formadores.

El recuento de la historia de la profesión tuvo un tratamiento novedoso al analizarlo desde la idea de los imaginarios sociales, con lo que logramos hacer visibles las diferentes imágenes arquetípicas que sobre el magisterio se han constituido a lo largo de la historia de la profesión. Aunque hay que señalar que todavía hace falta trabajarlos con mayor profundidad analítica.

Una revelación muy importante que surgió al explorar el entramado de interacciones al interior de las escuelas normales, es el rostro descarnado de estas instituciones donde imperan las luchas y los conflictos entre los diferentes actores que se disputan el poder. Aquí la incorporación de la visión de campo desde Pierre Bourdieu ofreció una mirada interesante al introducir la dimensión de poder en las escuelas normales analizadas como campos de fuerza.

La construcción de los perfiles sociodemográficos de las normalistas tlaxcaltecas constituye un aporte significativo, toda vez que en el estado de Tlaxcala no existe ningún estudio al respecto. Estos perfiles hacen patente la diferenciación de origen social entre normalistas urbanas y rurales.

Consideramos que este trabajo constituye un avance al explicar un momento poco estudiado en el tema de las identidades profesionales del magisterio: el momento de la formación profesional desde las experiencias vividas de las estudiantes.

Los instrumentos y técnicas metodológicas elegidas –investigación documental, cuestionario y entrevista- nos proporcionaron datos muy valiosos que nos permitieron cumplir los objetivos de la investigación. Sin embargo el trabajo se hubiera enriquecido con observación participante, pero finalmente teníamos que ajustarnos a las condiciones de la investigación, existía un tiempo determinado para concluirla.

También sería interesante reflexionar sobre los hallazgos encontrados desde otro ángulo analítico, con nuevas lecturas y otros autores, que le impriman una nueva mirada.

A lo largo de la investigación se develaron vetas de análisis muy sugerentes que escapaban a los propósitos del trabajo, que vale la pena dejar como temas pendientes para futuras investigaciones.

Así tenemos por ejemplo el asunto relacionado con la implementación de las tecnologías de la información y comunicación en la formación profesional de las normalistas.

En los últimos años el sector privado en la formación de maestros tiene un crecimiento importante, hay estados donde hay mayor presencia de inversión privada que pública. Sería importante indagar sobre las construcciones identitarias de las normalistas en estos espacios, las características sociodemográficas de las estudiantes y bajo que circunstancias deciden ser maestras.

En esta investigación decidimos quedarnos solamente con estudiantes de sexo femenino como objeto de estudio. Sin embargo, se hace necesario indagar sobre la identidad profesional de los hombres maestros, por qué de la elección de una profesión feminizada.

Nada más nos queda decir que el trabajo aquí presentado se aleja de finalismos y determinismos, quedando como punto de lanza para posteriores investigaciones que busque profundizar en aspectos relacionados con la identidad profesional del magisterio.


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