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Directora: Dra. Blanca Torres Espinosa;
revista.tlatemoani@uaslp.mx
ISSN: 1989-9300 |
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TENDENCIAS DE LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN EL PREGRADO
RESUMEN La formación y el desarrollo de habilidades investigativas es un proceso que permite el dominio del método de la ciencia en el proceso de formación profesional. A partir de esta realidad, el presente trabajo tiene como propósito identificar mediante del análisis y valoración de la literatura especializada, un primer marco de reflexión teórica sobre las tendencias que han caracterizado este proceso. En la revisión se hizo uso de los métodos Histórico-lógico y Análisis de documento. Como parte de los principales resultados obtenidos se presentan los momentos en que se introduce la formación para la investigación en el pregrado, la visión de la UNESCO, las definiciones conceptuales de habilidades investigativas y sus tipologías. Finalmente se agrupan las principales tendencias en: 1.La relación de las habilidades investigativas con el proceso de formación de profesionales; 2. La formación para la investigación desde la lógica de desarrollo de habilidades; 3. La fundamentación psicológica, pedagógica y didáctica del proceso. PALABRAS CLAVE: Habilidades investigativas, formación, desarrollo, investigación, pregrado. ABSTRACT Training and development of research skills is a process that allows the domain of the method of the science in the vocational training process. Starting from this reality, the present work has as purpose to identify a first mark of theoretical reflection about the trends that have characterized this process, through the analysis and valuation of the specialized literature. In the revision has been used the Historical-logical methods and Analysis of document. As part of the main results obtained, were presented the moments where the training for research was introduced in the undergraduate training, the point of view of UNESCO, the conceptual definitions of research skills and their classification. Finally, the main trends are groups in: 1. relationship between research skills and vocational training process; 2. the training for research from the logic of development skills; 3. the psychological, pedagogic and didactics bases of the process.
KEY WORDS: research skills, training, development, research, undergraduate.
El proceso de formación y desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado ha sido reconocido como “una de las vías que permite integrar el conocimiento a la vez que sirve como sustento de autoaprendizaje constante”. (Machado Ramírez, Montes de Oca Recio, & Mena Campos, 2008:157) Guerrero (2007:190) le confiere vital importancia considerando “el papel estratégico de la educación superior, tanto en la generación de conocimientos e innovaciones tecnológicas, como en la formación de profesionales capaces de estudiar y aportar a la comprensión y solución de los problemas del entorno.” Por su parte, Álvarez de Zayas (1995) en su análisis sobre la Investigación Científica en la educación superior, sintetiza la significación de este proceso cuando expone la doble función que realiza: contribuir a la formación del profesional y constituir una vía para resolver los problemas que se presentan en la sociedad. La problemática de la formación y desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado se ha estudiado desde diversas perspectivas, entre las que se citan: a) la formación inicial investigativa de los profesionales de la educación (López Balboa, 2001; Chirino Ramos, 2002), b) la enseñanza de la investigación en la universidad (Ruiz Bolívar & Torres Pacheco, 2005), c) un currículo transversal de formación para la investigación (Moreno, 2005), d) habilidades para el trabajo investigativo (Lanuez & Pérez, 2005) e) la formación de habilidades para la investigación desde el pregrado (Guerrero, 2007), f) el desarrollo de habilidades investigativas como objetivo educativo en las condiciones de la universalización de la educación superior (Machado et al., 2008), g) la autoevaluación de habilidades investigativas e intención de dedicarse a la investigación en estudiantes de primer año de medicina (Carrillo-Larco & Carnero, 2013). Estos autores coinciden en resaltar el valor de la investigación en la formación de los futuros profesionales como vía fundamental para el desarrollo del modo de actuación del profesional. Tomando como objeto de estudio la formación y desarrollo de las habilidades investigativas en el pregrado, el presente trabajo tiene el propósito de identificar a partir del análisis y valoración de la literatura especializada, un primer marco de reflexión teórica sobre las principales tendencias que han caracterizado este proceso. La importancia de la formación para la investigación en el pregrado ha constituido la principal motivación de este trabajo, que ha detectado que son las habilidades investigativas su eje central. De igual forma, se asumen los términos formación y desarrollo considerando que son etapas dialécticamente relacionadas, donde la primera representa la orientación adecuada sobre los modos de actuación y la segunda implica la ejercitación de estos.
La formación para la investigación es un concepto empleado por algunos investigadores para abordar el tema de la formación y desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado. Guerrero (2007:190) lo adopta en su trabajo a partir de su comprensión como: conjunto acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo. La introducción de este concepto en la formación de pregrado no se corresponde con los inicios de la enseñanza universitaria, sino que se ubica para el siglo XIX con el surgimiento del modelo de universidad alemana que a decir de Tristá (s.f, ¶ 10) acentuó el sentimiento de que la fuerza real de la nación alemana residía en su espíritu y su cultura; de ahí que se hizo énfasis en el desarrollo intelectual de la universidad, cuya representación más evidente era la investigación y, en particular, la investigación pura. Entre las décadas del 30 y del 60 del siglo XX, el surgimiento de las propuestas de Investigación-Acción y la Pedagogía nodirectivacomo tendencias pedagógicas, propiciaron respectivamente una visión de la formación investigativa a partir de: 1. La investigación como medio y forma de organizar la actividad de aprendizaje, y 2. La investigación como un recurso que facilita el aprendizaje. Desde la Investigación-Acción (González, 2000: 109) el proceso de enseñanza aprendizaje se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes tomando en consideración los siguientes pasos:
El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la práctica de aquel que lo efectuó. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe con la contraposición tradicional entre alumno-profesor. Con relación a la Pedagogía no directivaGonzález (2000:63)señala: La participación del estudiante en la investigación científica propicia un aprendizaje vivencial significativo relacionado con la búsqueda y enriquecimiento del conocimiento. La investigación científica como recurso de aprendizaje posibilita la expresión de las potencialidades creativas del estudiante en el planteamiento de hipótesis y estrategias para la búsqueda de solución científica a los problemas, al mismo tiempo que promueve el desarrollo del interés cognoscitivo y la responsabilidad en la actuación. Otra de las tendencias con aportes significativos lo constituye la Teoría Crítica de la Enseñanzaque propone “vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia, orientarse y resolver los disimiles y complejos problemas que exige esta época de desarrollo científico-técnico”. (Hernández, 2000:122) Debe apuntarse que estas tendencias pedagógicas no se encontraban ajenas a problemáticas sociales, por lo que la incorporación de la formación para la investigación en el pregrado es una manera de contribuir con la misión social de las universidades, las cuales debían promover entre otros aspectos:
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (1998) se presentan ungrupo de acciones que favorecen la formación investigativa en el pregrado desde tres puntos de vista complementarios: Primero: La misión de educar, formar y realizar investigaciones.
Segundo: Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva.
Tercero: Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados.
En su Declaración la UNESCO promueve el incremento de la actividad investigativa en todas las disciplinas de la enseñanza superior, de manera tal, que desde la Universidad se incida en las políticas nacionales, regionales e internacionales de investigación y desarrollo. De esta forma, la investigación se concibe como un eje transversal en los currículos universitarios. En cada una de las misiones y funciones de la educación superior, la UNESCO reafirma en torno a la formación para la investigación, la necesidad de aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos. La formación para la investigación es uno de los procesos que permite a la educación superior dar respuesta a las problemáticas socioculturales de las naciones, mediante la participación creativa de los sujetos en la solución de los problemas de su realidad. En este sentido, el valor de la cultura como factor de desarrollo, ha constituido una constante en su discurso y prácticas más recientes, de ahí la importancia de investigar los modos en que sea posible propiciar el diálogo intercultural, la participación social democrática y la salvaguarda del patrimonio.
Los estudios sobre formación y desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado se han orientado esencialmente hacia:
A continuación se muestran los principales resultados hallados con relación a cada punto.
Aunque diversos autores mencionan el concepto de habilidades investigativas en sus trabajos no todos ofrecen una definición del mismo. De igual forma, la manera de denominarlas varía según los contextos y campos de acción de la investigación. A continuación se presentan tres definiciones que se consideran generalizadoras de lo estudiado hasta el momento. Para Machado et al. (2008: 164) el concepto de habilidad investigativa se define como “el dominio de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia”. Pérez y López (1999:22) plantean que las habilidades investigativas expresan: Dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la investigación científica. En su visión Moreno (2005:527) considera que: Con la expresión habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad. La definición del concepto de habilidades investigativas ha estado relacionada a diversos aportes en el campo de la Pedagogía, y específicamente al de la Psicología de la educación. Dentro de estos pueden citarse la teoría de la Actividad de Leóntiev, la teoría de la Formación Planificada y por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin y la teoría Constructivista. Dentro de los aportes fundamentales de la teoría de la Actividad con relación al proceso de formación y desarrollo de las habilidades se resalta la necesidad de definir de manera consciente su objetivo puesto que este constituye fundamento de la acción. En consonancia con lo anterior se considera que otro aspecto valioso resulta la movilidad dentro de los componentes del sistema de la actividad, de ahí que las habilidades con mayor grado de complejidad que resultan más generales (invariantes), se componen de habilidades con menor grado de dificultad que se convierten en sus acciones y estas a su vez se ejecutan a través de diversas operaciones. La realización de la acción (habilidad) se concreta en la realización de tareas que permiten orientar su objetivo en función de los conocimientos y condiciones necesarias para su ejecución y control, tal como propone la teoría de la Formación Planificada y por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin. Gracias a la teoría constructivista se reconoce el papel activo de los estudiantes de pregrado en la construcción individual y social del conocimiento, sobre la base de experiencias y conocimientos previos.
En el trabajo se hace referencia a tres agrupaciones fundamentales de tipologías de habilidad investigativa:
“Las habilidades intelectuales para el trabajo investigativo son aquellas que se pueden emplear en las distintas etapas de la investigación, por ejemplo: Sintetizar, analizar multilateralmente, defender ideas científicas, criticar, partir de presupuestos objetivos, fundamentar, modelar, valorar, comparar y otras”. (Lanuez &Pérez, 2005: 5) Las habilidades prácticas para el trabajo investigativo son aquellas que van a la solución de problemas metodológicos prácticos y propios del proceso investigativo. Entre ellas tenemos: Identificar situaciones problemáticas, diseñar cuestionarios, guías de observación y de entrevistas, seleccionar métodos de investigación e instrumentos, realizar diagnósticos de investigaciones, formular problemas científicos y el resto de los elementos del diseño de la investigación, búsqueda y procesamiento de información, defender proyectos de investigación, escribir artículos científicos, tesis y tesinas, entre otras. (Lanuez &Pérez, 2005: 5) La clasificación de Moreno responde a un perfil de habilidades investigativas, donde los tres primeros grupos reúnen habilidades asociadas a procesos cognitivos desde la siguiente clasificación: habilidades de percepción, instrumentales y de pensamiento. En los grupos siguientes, se incorporan al perfil “habilidades cuya forma de planteamiento revela ampliamente el enfoque constructivo desde el que es entendida la práctica de la investigación en este estudio; se trata de las habilidades de construcción conceptual, de construcción metodológica y de construcción social del conocimiento.” (Moreno, 2005:530) En el último grupo se hace referencia a las habilidades metacognitivas que expresan metafóricamente “haber alcanzado la mayoría de edad intelectiva, la cual se refleja en la forma en que el investigador puede autorregular los procesos y los productos que genera mientras produce conocimiento”. (Moreno, 2005: 530)
Las habilidades investigativas integradoras se componen según Machado et al. (2008: 165-166) de la siguiente manera:
En el trabajo se considera que las tipologías de habilidades investigativas representan invariantes del sistema de acciones y operaciones que componen la actividad científico-investigativa en sentido general. Se destaca el valor de las habilidades intelectuales pues a decir de Tejeda (2000:14) “contribuyen a la asimilación del contenido de las disciplinas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida”.
Pérez y López (1999: 20) consideran necesario que los profesores tomen en cuenta las principales ideas de la tendencia histórico-cultural para formar habilidades investigativas. Sobre lo anterior, Silvestre y Zilberstein (2000:49) consideran que la tendencia de la mayoría de los autores que se adscriben al denominado enfoque histórico-cultural, está en considerar que la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir “el conocimiento en acción”. Sobre este enfoque Histórico-cultural, la teoría de la Actividad ha servido como fundamento a la habilidad investigativa. La actividad como categoría filosófica, es un concepto que caracteriza la función del sujeto en el proceso de interacción con el objeto y se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones; es la fuerza motriz que impulsa el desarrollo de la psique, posee un carácter social y está determinada por las condiciones de vida. (Rosental y Ludin, 1981: 4) La actividad en su estructura se compone por un sistema de acciones que los sujetos desarrollan. Esta posee componentes gnoseológicos y ejecutores en relación con su motivo, su objetivo, su objeto y sus operaciones. Otro de los elementos a considerar en el proceso de formación de habilidades investigativas, lo aporta la teoría de la Formación Planificada y por Etapas de las Acciones Mentales. A través de esta, se concibe la integración de los componentes intencionales y procesales de la actividad investigativa, donde los primeros orientan el proceso en base a la concreción de motivos y objetivos de dicha actividad, y los segundos manifiestan el sistema de acciones y operaciones para su ejecución. En relación con ese proceso de formación de habilidades, a partir del desarrollo de una actividad investigativa, Machado et al. (2008:162) considera que existen dos premisas fundamentales a tener en cuenta:
Estas premisas, se soportan esencialmente en los aportes de la teoría Histórico-cultural, mediante la cual se plantea que la actividad se manifiesta en dos planos: “el externo, en el cual se enmarcan las habilidades prácticas, y el interno para las habilidades intelectuales; ambas poseen la misma estructura, partiendo de que la actividad es su fundamento.” (Pérez y López, 1999: 20) Tanto la teoría de la Actividad como la Histórico-cultural, plantean que la asimilación de lo externo, que es cultural, llega a ser interno mediante un proceso de construcción con otros que implica la transformación de lo cultural y a su vez la transformación de las estructuras y funciones psicológicas. (Bermúdez y Pérez, 2003: 40) De este planteamiento, se deriva que entre el contexto y el estudiante existe una relación dialéctica propiciada por su proceso de formación en sentido general y la actividad investigativa que este desarrolla en relación con sus modos de actuación profesional. Ambos procesos son portadores de instrumentos socioculturales que median en la aprehensión y transformación de la realidad de su entorno profesional. Considerando que la interacción del estudiante con los instrumentos socioculturales no es exclusiva de la enseñanza universitaria, sino que se manifiesta desde etapas anteriores a esta, el proceso de formación de habilidades investigativas no debe obviar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) o lo que sería igual, la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del profesor y en colaboración con otros compañeros. En base a este concepto de ZDP, el proceso de formación de habilidades investigativas debe potenciarse a partir de:
El Constructivismo también ha estado presente en los estudios de formación y desarrollo de habilidades investigativas del contexto latinoamericano. Mediante él se reconoce que todo conocimiento es una construcción humana y que existen estructuras previas para la construcción de ese conocimiento. Desde esta perspectiva los estudiantes tienen un papel activo en la determinación de lo que aprenden de manera individual y colectiva. Trabajando con otros el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta prospectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos. (Krafthenco & Hernández, 2000: 96)
El análisis de la literatura ha permitido identificar algunas de las tendencias que han caracterizado el proceso de formación y desarrollo de habilidades investigativas. Dentro de estas pueden citarse:
A MODO DE CONCLUSIONES En aras de identificar un primer marco de reflexión teórica sobre las tendencias que han caracterizado el proceso de formación y desarrollo de habilidades investigativas deben considerarse:
BIBLIOGRAFÍA Álvarez de Zayas, C. (1995). Metodología de la Investigación Científica. Santiago de Cuba: Centro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”. Bermúdez Morris, R., & Pérez Martín, L. M. (2003). Aprendizaje Formativo y Crecimiento Personal. La Habana. Carrillo-Larco, R.M, & Carnero, A.M (2013). Autoevaluación de habilidades investigativas e intención de dedicarse a la investigación en estudiantes de primer año de medicina de una universidad privada en Lima, Perú. Rev. Med. Hered. 2013; (24), 17-25. [En línea] http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&sid=2d0c224e-d213-4dfd-bdda-1d5c66acc810%40sessionmgr10&hid=120 Chirino Ramos, M. V. (2002). Perfeccionamiento de la formación inicial investigativa de los profesionales de la educación. (Tésis inédita de doctorado). Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, Cuba. Gonzáles Maura, V. (2000). Pedagogía no Directiva. La Enseñanza Centrada en el Estudiante. En C. d. autores, Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual (págs. 57-65). Tarija, Bolivia: Editorial Universitaria. Guerrero Useda, M. E. (2007). Formación de habilidades para la investigación desde el pregrado. Acta Colombiana de Psicología , 10 (2), 190-192. Krafthenco, O & Hernández, H. (2000). Constructivismo. En C. d. autores, Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual (págs. 89- 104). Tarija, Bolivia: Editorial Universitaria. Lanuez Bayolo, M., & Pérez Fernández, V. (2005). Habilidades para el trabajo investigativo: experiencias en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). La Habana: IPLAC. López Balboa, L. (2001). El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química. (Tésis inédita de doctorado). Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez, Cienfuegos, Cuba. Machado Ramírez, E. F., Montes de Oca Recio, N., & Mena Campos, A. (2008). El desarrollo de habilidades investigativas como objetivo educativo en las condiciones de la universalización de la educación superior. Pedagogía Universitaria. XIII (1): 156-180. Recuperado de http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universitaria/articulos/2008/numero/189408108.pdf. Moreno, M.G. (2005). Potenciar la educación. Un currículum transversal de formación para la investigación. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3 (1), 520-540. [En línea] http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1130331 Pérez, M. G. (2000). La Investigación Acción como tendencia pedagógica. En C. d. autores, Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual (págs. 105-113). Tarija, Bolivia: Editorial Universitaria. Pérez Maya, C., & López Balboa, L. (1999). Las habilidades e invariantes investigativas en la formación del profesorado. Una propuesta metodológica para su estudio. Pedagogía Universitaria. 4 (2): 13-44. [En línea] http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universitaria/articulos/1999/2/189499202.pdf. Ruiz, C, & Torres, V (2005). La enseñanza de la investigación en la universidad: Rosental, M., & Iudin, P. (1981). Diccionario filosófico. La Habana: Editora Política. Silvestre Oramas, M., & Zilberstein Toruncha, J. (2000). Enseñanza y aprendizaje desarrollador. La Habana: CEIDE. Tejeda Díaz, R. (2000). Consideraciones teóricas y metodológicas para una concepción integral del proceso de adquisición de las habilidades. Una propuesta al alcance de usted para debatir y reflexionar. Holguín: Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y Caballero. UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. [En línea] http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Fecha de recepción: 17 de diciembre de 2013 |
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