TECSISTECATL
Vol. 1 Número 2, julio 2007

 

Análisis Crítico de la Cultura

EDUCACIÓN Y SENSIBILIDAD

Nicolás Gerardo Contreras Ruiz (CV)

Resumen

Ante los problemas de analfabetismo, pobreza, discriminación, exclusión y miseria cultural en los países periféricos, aparentemente existen pocas posibilidades de cambio social que pueden realizar las personas, pero, en la búsqueda de estrategias idóneas se encontró la potencialidad de la estética (no hegemónica) en la cultura, que puede ser detonadora de las reivindicaciones y aspiraciones de las clases subalternas de manera constructiva. En este breve ensayo se argumenta filosóficamente esta potencialidad de la estética y los aportes que hace Paulo  Freire en la educación como búsqueda, posibilidad y utopía para reconstruir (se) el sujeto en sociedad.

 

Palabras Clave: Interacción en la reconstrucción subjetiva.

 

     Con Baumgarten tiene lugar, durante el siglo XVIII, la emergencia de un concepto inédito en el margen del discurso filosófico, el concepto de estética. Con ello queda abierto un vasto campo de posibilidades para la toma en consideración de aspectos de la vida humana que habían sido motivo de reflexión en la antigüedad, pero sin conferirles articulación en un corpus teórico. Con ello ocurre también una suerte de emplazamiento al ambiente cultural de occidente posesionado de un espíritu ilustrado, enfrascado en la perspectiva exclusiva de la oportunidad del despliegue de la Razón, a partir de los alcances de la ciencia, a visualizar el lado otro del entramado configurante de la condición humana.

     ¿De qué ámbito se trata en el escenario iniciado desde el planteamiento del filósofo inscrito en la escuela wolfiano-leibniziana y qué elementos se hacen concurrir a su campo? Lo estético, remite en Baumgarten, al conocimiento sensible, a la puesta en cuestión de nuestra experiencia de la sensibilidad, una experiencia que circunscribe a las cuestiones de la sensibilidad misma, de la belleza, el gusto, el disfrute, la imaginación, la expresividad, la creación, la percepción, la interpretación,… Asimismo, a ciertos matices asociados a esos aspectos: forma, sentido, valor, significación, cultura, experiencia, educación. Entonces, lo que aparece incluido en el juego del pensamiento estético puesto en emergencia por el pensador alemán, son aquellos ámbitos espontáneos y naturales en que, paralelamente al movimiento de la razón, tiene lugar el despliegue de la vida humana: la percepción sensible, la afectividad, la imaginación y, de igual manera, las manifestaciones álgidas del espíritu como el arte y la creación cultural.

     En el recorrido histórico que conduce a la constitución del objeto de la estética, interesa destacar, para efectos del presente ejercicio, uno de sus momentos, un tanto dejado de lado en la atención del ejercicio del discurso de la filosofía, el criterio griego sobre la belleza. El sentido conferido por el mundo griego a ese concepto posee alcances tales que permite situar en esa condición, lo mismo a un objeto natural que a un producto del trabajo, a un cuerpo que a una persona, a una acción que a una idea. Para los griegos, el carácter de belleza es aplicable a un modo de ser, es el modo de ser primordial por excelencia, una suerte de otorgarse, un ofrecerse en la forma de la presencia plena. Un mostrarse, un aparecer en la comparecencia que supone la conjunción de lo sensible y lo inteligible, del vínculo indisociable del mundo terreno y corpóreo con lo espiritual e ideal. Una afinada correspondencia de lo heterogéneo, una especie de insubordinación, de sublevación de ese mostrase del ser contra la condena eterna de su separación, de su extrañamiento. Los procesos de constitución de lo humano aparecen articulados a esa significación, un itinerario que apunta a la indispensable reunión de los planos de despliegue de la vida en común: cognitivo, político-ético, artístico-artesanal, poético, etc., bajo la perspectiva de lo que Aristóteles llamara la vida buena o buena vida, la virtud como orientación primordial para asegurar la continuidad de la cosa pública en el dominio de la ciudad. Modo de ser pertinente para un sentido de vida pública ya dejado atrás por las formas en que se expresa el operar de los intercambios acaecidos en los tiempos más actuales, que, sin embargo, mantiene el vigor de su sentido para lo actual en casos excepcionales.

     Uno de esos casos de excepción, en el terreno de la actividad educativa, donde se asiste a uno de los espacios decisivos que traducen en demasía los procesos de constitución cultural de los sujetos, ese ambiente donde es dispuesto todo un vasto y complejo cuerpo de elementos que suponen una indispensable expansión de la sensibilidad a la manera de vocación a dar pauta a la generación de las condiciones de posibilidad de enriquecimiento del ser, donde la apuesta esté situada, recuperando el legado griego del necesario vínculo de lo corpóreo y lo espiritual, en el enriquecimiento, en el perfeccionamiento de lo que se es, en la perspectiva de alcanzar algo más de aquello que se está siendo, que nos afirme en una disposición de apertura a otra suerte de viabilidades, es el del pedagogo pernambucano Paulo Freire. El suyo es un horizonte fundado en una actitud que exige el asumirse en una condición de inacabamiento.[1] El ser de lo humano ha de ser visualizado en un carácter de apertura al mundo, condición que permite el desarrollo de aptitudes, capacidades, cualidades, en la proyección hacia algo mejor. Una apuesta por salir de los límites impuestos por los contextos reales, las situaciones de la costumbre, del hábito, de la mera reiteración, el empeño por desbordar los planos reductores de la intersubjetividad, de la interacción. Disposición a la acción creadora, imaginativa, propiciadora de los cambios indispensables al despliegue de la condición humana.

     Con Freire tiene lugar uno de los recomienzos de la percepción atenta en torno de la dimensión del criterio de lo bello en el dominio de la interacción humana, esa recuperación pertinente de la memoria en torno del sentido de belleza tan caro al mundo griego, sus posibilidades de operación en el tiempo actual, posibilidad de repensar y recrear, de refuncionalizar ese sentido, ponerlo en práctica, en un plano como el de la actividad educativa, hacerlo jugar en respuesta a las nuevas formas de condena y de exigencia de escisión del pertinente vínculo supuesto entre los elementos diversos que confluyen en la incorporación de lo sensible en el curso formativo de lo humano a partir de la simbolización vivida en los planos de su civilidad, reivindicación del plano cultural a la manera de proceso de autoformación de su ser. Si pudiéramos hablar de una acción donde la cultura pasa a adquirir el sentido de un proceso jugado en la capacidad creadora y autocreadora de lo humano, desde la intervención comprometida en ese terreno decisivo que es el de la educación, esa es, para la experiencia en nuestro continente, la acción del autor brasileño.

     El sentido profundo del hacer educativo envía a la puesta en escena de una visión de cultura sustentada en la apertura. Referir a lo cultural es remitir a aquella esfera que aporta las condiciones vitales a lo humano para alcanzar la comprensión mesurada de que un círculo limitado de ideas, valores o creencias no es único, de que no hay un solo modelo, un solo paradigma que pueda esgrimirse en la exclusividad para considerar y actuar en el panorama complejo del mundo de la vida. El proyecto educativo de Freire nos sitúa ante un emplazamiento que nos convoca a reconocer a lo cultural a la manera de una actitud en la que el espíritu se mantiene abierto ante lo inédito o ante lo convencional, a enfocarlo en las dos dimensiones que le caracterizan primordialmente: como una fuerza orientada a la preservación pero también al cambio, a la renovación, al tanteo, al ensayo, a la experimentación. El haber situado a lo humano en la condición de inacabamiento da lugar a la propuesta de un rebasar lo que nos es dado a través de la actividad dirigida a la generación de nuevos sentidos (con mucho el carácter digno de la tarea educativa); actividad que permite el abandono de lo doméstico, de lo nos es establecido por la costumbre, de lo habitual que fija a la condición humana a los límites de la mera reproducción, de la labor redundante. El sentido de lo inacabado del ser apunta hacia una suerte de enriquecimiento del ser mismo, del mundo y de sus cosas.

     El despliegue de la actividad de educación en nuestro autor, cobra proximidad con la del arte donde ocurre una especie de expansión de la dimensión simbólica. En el dominio de la creación pictórica, el creador, a través de la puesta en operación de su mirada cuidadosa, da paso a la emergencia de una nueva luminosidad; el poeta, en el despliegue de la imaginación, hace jugar a la expresión metafórica dando paso a la articulación bella de las palabras; el músico, en la amplia gama caótica del sonido, lleva a cabo la puesta en suspenso ese estado confuso para provocar la instauración de lo armónico. Cuando nuestros contextos socioculturales se vienen desplazando en la imitación incesante de pautas y prácticas colonialistas, cuya resonancia violenta alcanza al conjunto de los ambientes en que discurre nuestra vida social, el marco educativo se ofrece como espacio de posibilidades de disrupción creativa a ese panorama enfrascado en la preservación de la reducción de la vida. Posibilidad de invención y reinvención desbordante de ese estrechamiento, posibilidad de tornar fértil el mundo de la vida. El aporte freiriano se constituye como una de las propuestas de pensar y actuar el escenario educativo en una dirección opuesta a los marcos perceptuales y conceptuales operatorios de la refuncionalización de las prácticas colonialistas. La reivindicación del diálogo en ese campo, envía a una reconsideración del sentido de vida democrática en lo social y lo cultural. El diálogo como sustento de la acción comunicativa, como opuesto a la retórica que caracteriza al ser del colonialismo, ese solus ipse que niega el intercambio, la reciprocidad, donde el vínculo con el otro se traduce en asumirlo en el papel de mero escucha, una entidad pasiva, meramente receptora a la espera de ser sometido al poder de la elocuencia. La retórica no duda, no cuestiona ni se cuestiona; se ubica en la postura de la categórica certeza de estar en posesión de la razón, de la verdad.[2] Con ello se instala la distancia jerarquizante que impide el encuentro, el avenimiento, porque uno de los planos componentes de la relación aparece dispuesto en la subordinación, limitado a escuchar la palabra seductora de quien le imposibilita tornarse sujeto del habla. La denuncia y opción freirianas apuntan a la necesidad de ver a la palabra no como una posesión particular, sino como un don compartido; que la orientación de toda cultura ha de conducir a una intención de hacerse de la palabra, hacerse sujeto del lenguaje, hacerse escuchar, plantear las propias razones, intervenir en los espacios de la ciudad.

     El diálogo remite en Freire, a una relación horizontal que por lo mismo, aparece abierta a la correlación, a eso que un autor como Victor Manuel Pineda denomina disposición a comerciar con la palabra.[3] Su origen se sitúa en una matriz crítica y da lugar a la crítica. Sus sustentos son el amor, la humildad, la fe, la confianza. De ahí que sólo en el diálogo tenga lugar la comunicación; los participantes en la relación tornan su ser crítico, cuestionante, problematizante, en la búsqueda de algo, creando a la vez, entre ellos, un vínculo de simpatía, de avenimiento. El diálogo, que implica una suerte de talento para tornar recíproco el derecho a la palabra, es una vía indispensable no sólo en lo concerniente a las cuestiones concernientes al hacer político, sino para todas las cuestiones vitales de nuestro ser. El diálogo, en sentido amplio, se sustenta en el ideal de la confianza en lo humano y en sus posibilidades, la creencia de que sólo se llega a ser uno mismo en la medida en que los demás lleguen a ser ellos mismos.

     La retórica en cambio, apunta a la destitución de lo humano y de sus posibilidades, es asunción del ser propio y del ser de los demás como algo concluido, definitivo, negación de su carácter de apertura y, por ello, de su orientación sensible. Su apuesta se establece en una relación vertical entre los concurrentes, apoyada en el uso de la palabra a la manera de fuerza seductora que tima, que engaña, que oculta intenciones, que simula.[4] Es refractaria a la crítica en la medida en que implica la sublimación de la vocación arrogante en el ser; de ahí la demarcación radical que establece respecto de toda tendencia hacia la actitud amorosa, sencilla, humilde. Impone, sojuzga, somete, desde la creencia de estar en posesión absoluta de la verdad, de la plena seguridad en la autosuficiencia. La retórica fractura toda posibilidad de relación de simpatía porque su condición es la de la del menosprecio del otro. Su derivación es el comunicado en la medida en que se sitúa en la certeza de la exclusividad.[5]

     La propuesta pedagógica de Freire no sólo posee una base ética, se advierte en ella la copertenencia al plano estético. Insistir en la constitución de los espacios educativos a la manera de ámbitos de práctica del reconocimiento, del respeto, de una convivencia en términos de simpatía , donde educadores y educandos se asuman en la curiosidad y apertura ante el acto cognitivo y ante los aspectos asociados a la actividad de educación, es operar la necesaria conmoción de los esquemas de envilecimiento, desvalorización y deshumanización que traducen las formas dominantes en que discurre la vida social en el tiempo nuestro. Es plantear que el carácter de lo bello no se agota en el terreno del arte, que el ser de lo humano mismo aparece dispuesto en el margen de un poder ser a constituirse en cuanto obra bella. Es puesta en movimiento de la sensibilidad creadora donde se vislumbran otros modos posibles de ser, otras formas de interacción y de intersubjetividad, en suma, otro mundo posible.

     Ante la gran expansión de los márgenes de la lógica del mercado que abruma el recorrido del tiempo actual, instalando como valor fundamental al cálculo económico  en cuanto unidad básica colmando ampliamente al conjunto de los intercambios que discurren desde las vicisitudes económicas mismas, hasta las creencias religiosas, la sexualidad y la educación, provocando desde las edades tempranas la internalización de ese valor, relegando los sentidos de integridad, rectitud, honestidad, verdad, la pérdida de importancia de la emoción del discurso amoroso, del juego de la comunión, en la exaltación del deber, del apremio de construirse un porvenir, de apostarse en un sitio en el terreno del poder Cuando el escenario educativo es enfocado de manera prioritaria en los cauces traductores de la tendencia trazada por la lógica del mercado, donde imperan los criterios del cálculo frío, del ciframiento, de la cuantificación y menoscabo de los seres humanos a la condición de objeto, es retrotraído a un curso donde son disociados los aspectos de sensibilidad e inteligibilidad, los planos de carnalidad y espiritualidad, los márgenes del cálculo económico se expanden es entonces cuando es requerible repensar el aporte freiriano en sus alcances pedagógicos y culturales.

     Freire insiste en que el pensamiento y la acción educativos remiten a un vínculo necesario entre lo ético y lo estético, entre la actitud decente y la belleza. La oportunidad de compartir los espacios que supone la actividad de enseñanza, remite a un testimonio traductor del ser decente y puro. En el ser, nosotros, en la medida en que estamos siendo, mujeres y hombres podemos alcanzar la aptitud de inquietarnos por intervenir, por decidir, valorar, elegir, provocar rupturas, actuar en correspondencia con esa inquietud. El ser humano no posee una condición que aparezca disociada de lo ético. Hacia ese sentido apunta el planteamiento freiriano del pensar acertadamente por el profesor su práctica educativa. Se trata de de un pensamiento traducido en actitud de reconocimiento y respecto de los saberes que son aspectos de la familiaridad, de la tradición de los educandos, esos saberes constituidos socialmente en la práctica comunitaria. Pero no sólo ello, se trata de abrir margen a la discusión en torno de la razón de ser de esos saberes respecto de la enseñanza de contenidos de ciertos marcos curriculares.[6] Apelación al despliegue de la mirada aspectal (a la manera del postulado del pensamiento aspectal de Carlos Pereda, en su Crítica de la razón arrogante), una mirada abierta, alerta, cauta, dispuesta a demorarse ante las situaciones vividas y vitales, al igual que ocurre en el contexto de la experiencia estética ante la obra de arte. Un moverse, desplazarse en la sensibilidad donde nos son abiertas las condiciones de posibilidad para cuestionar y cuestionarnos a propósito de los ámbitos de nuestras convergencias y divergencias, posibilidades de emerger de las situaciones que nos mantienen atados a lo doméstico, a las opiniones comunes, a eso que nuestro autor denomina la distancia entre la ingenuidad y la crítica.

     El manejo de la sensibilidad en la actividad de educación hace persistir la vocación curiosa, inquieta de lo humano. El aparecer situado en el dominio de la ingenuidad no supone el cancelamiento de esa curiosidad, ahí está dispuesta una suerte de oportunidad para el desarrollo de procesos cada vez más amplios, de mayor nivel de rigor en la constitución de los seres humanos. Formulación paralela a la descripción bergsoniana de la actitud humana ante una obra de arte, donde marchan  la relación entre lo instintivo y la inteligencia, y su síntesis dialéctica en la intuición hecha inteligencia, esa facultad de lo humano traducida en el disfrute, el goce, el gusto, donde más allá de un simple acto de apetencia o de medición (manifestaciones del instinto y de la inteligencia), se opera el despliegue de aptitudes que hacen que la obra se palpe, se sienta, se viva y se entienda.[7] El pensar y el hacer en la relación educativa, se ofrecen a manera de cursos donde esa curiosidad ingenua puede llegar a tornarse crítica. Pero no sólo ello, en la propuesta del pedagogo brasileño aparece implícita la posibilidad de conformación de una asociación bella, cuando ambos momentos de la relación alcanzan una especie de encuentro vital, de experiencia viva, sentida, entendida en la necesidad de avenimiento en la constitución del ser.

     La sensibilidad articulada a los itinerarios educativos, remite a disposición de los educadores a la puesta en juego del intercambio lingüístico, del ejercicio del diálogo, de la acción comunicativa, donde aparece implícito un rechazo categórico a fórmulas retóricas que trazan la reivindicación de prácticas de exclusión, de discriminación 

    Bibliografía

Bergson, Henri. (1998). La evolución creadora. Espasa- Calpse. México.

Freire, Paulo. (1974). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México.

Freire, Paulo. (2002). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México.

Revueltas, José. (1983). Obras completas.  “México una democracia bárbara”. Era. Vol. 16. México.

Varios. (1995). Filosofía de la cultura. Morelia. UMSNH. México.

Varios. (2002). Variaciones sobre Estética. Morelia. UMSNH: México.


[1] Apunta nuestro autor: “Me gusta ser persona, porque inacabado, sé que soy un ser condicionado pero, conciente del inacabamiento, se que puedo superarlo… No puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a mí… El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la historia” (Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI, 2002, p.p. 52-53.

[2] Victor Manuel Pineda, ha expuesto de una manera ampliamente ilustrativa, el sentido de actualidad de formas de expresión colonialistas. Señala el autor: “El colonialismo no es, en primer término, ni una actitud militarista ni una actitud en la que se asume como fórmula de un encuentro entre las culturas a la violencia, es una renuncia a comerciar con palabras. El antiplatonismo, o, si se quiere, el aristotelismo cultural, se pronunciaría a favor de la multiplicidad, abogaría a favor de la idea de que sólo la diversidad es real, que sólo la diversidad de sentido es enunciable” (“Cultura, sentido y multiplicidad”, en, Varios, Filosofía de la Cultura, Morelia, UMSNH, 1995, p. 63).

[3] Ibid.

[4] José Revueltas, en el estudio sobre el carácter de la democracia en México, la ha denominado, invocando el célebre título que asignara John Kenneth Turner a nuestra sociedad en la época del porfirismo como El México bárbaro, una democracia bárbara. En efecto, ante el discurso desmesurado sobre los magnánimos alcances de nuestra vida política, repetido con cada ciclo sexenal, el autor durangüense nos propone verla en su carácter descarnado: la nuestra es una política a la mexicana, una práctica instalada en el subterfugio, en la mentira, en la argucia, en la inversión del significado del servicio público en el servirse de lo público. Simulación continuada que se expresa en la afirmación categórica yo sé lo que eres tú, tú sabes lo que yo soy, hagamos de cuenta que somos otros para que el estado de cosas nos permita seguir disponiendo de la gracia por fingir lo que no somos (México: una democracia bárbara, Obras completas, Vol. 16, México, Era, 1986). 

[5] La retórica es la orientación preferente en sociedades cerradas, una vocación que apunta a la instalación de tendencias paternalistas. Expresión derivada de la experiencia colonial que ha calado hondo en el pensar, hacer, sentir, desear, de nuestro ser, por ello, como plantea Freire, se da una negación categórica de la comunicación dando paso al mutismo en la vida en común. Con la negación del acto comunicativo y del diálogo se conforma una atmósfera ideal para la verticalidad de las imposiciones.

[6] Señala nuestro autor: “¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos?... ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una ‘intimidad’ necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? (Pedagogía de la autonomía), México, Siglo XXI, 2002, p.p. 31-32).

[7] Ver La evolución creadora.

 

Citación: Contreras Ruiz, N.G.  (2007): "Análisis Crítico de la Cultura - Educación y sensibilidad". Tecsistecatl. Revista Interdisciplinar, 2, julio 2007.  Disponible en Internet: <http://www.eumed.net/rev/tecsistecatl/n2/tsca.htm>
 

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