Revista de la Universidad Cristóbal Colón
Número 19 (Edición digital)

 

Valoración que hace el profesorado sobre las distintas formas de organización del aula y la temporalización más adecuadas para la enseñanza de idiomas

José Luis Ortega Martín *

INTRODUCCIÓN

En este trabajo queremos centrarnos en la importancia que conceden los profesores al enfoque que da el docente a todo lo relativo a la organización del aula, el control que ejerce sobre los alumnos y cómo lo hace, además de recoger otros aspectos que entendemos que son significativos, como, por ejemplo, la organización del trabajo en parejas, grupos u otras variantes.

El profesor novel dedica quizás poca atención a estos aspectos que pueden ser fundamentales para el desarrollo positivo de la tarea de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, tal vez forzado por cumplir unos objetivos, y centrado, principalmente, en la impartición de los contenidos recogidos en los distintos diseños curriculares.

La sensación de tener al grupo controlado, es decir, saber qué está haciendo, manteniendo su atención, haciendo que sepan trabajar en parejas,
por grupos o de manera individual, será muy positiva para la autoestima del docente, pues el ambiente de trabajo, respeto y colaboración que se cree favorecerá, sin duda, el aprendizaje.


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Ortega Martín, J.L.: Valoración que hace el profesorado sobre las distintas formas de organización del aula y la temporalización más adecuadas para la enseñanza de idiomas en Revista de la Universidad Cristóbal Colón Número 19, edición digital a texto completo en www.eumed.net/rev/rucc/19/


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1. MARCO TEÓRICO 1.1. Control de la clase
1.1.1. Controlar al grupo con la mirada
Partamos de que controlar no tiene por qué ser algo negativo. La intención del docente que controla a su grupo de alumnos será velar por que disfruten de un ambiente grato en el que trabajar sea más sencillo.

Si pretendemos controlar las reacciones que produce entre los alumnos nuestro proceder como docentes, deberíamos asegurarnos de que observamos todas las partes del aula. Es propio entre profesores principiantes que se preste siempre atención al mismo grupo de alumnos durante la clase, especialmente a aquellos que se colocan en la primera fila o que se ofrecen voluntarios para realizar los ejercicios. El profesor, con esta actitud, está dejando de recibir información que va a necesitar más tarde sobre el resto de alumnado, de modo que no podrá saber si los alumnos están asimilando la información que se les está suministrando, y, lo que es quizás más importante, si están aburridos, interesados, cansados o con deseos de contribuir con alguna respuesta a nuestras preguntas. Será por tanto fundamental que el profesor mantenga un contacto visual con todos los alumnos de la clase, si es que quiere percibir lo que realmente está ocurriendo en ese momento, lo cual nos permitirá:
•Mostrar que somos conscientes de lo
que está ocurriendo en las distintas
partes de la clase.
• A y u d a r a q u e s e p r o d u z c a compenetración: una relación más estrecha, simpatía, seguridad, etc. •Atraer la atención del alumno y hacer que éste preste atención.
•Indicar al alumno que queremos que participe en clase.
•Mostrar al alumno o al grupo de alumnos que el profesor está interesado en lo que ocurre en el aula.
•Recoger información de las reacciones de los alumnos: sus gestos y expresiones, etc.
•Comprobar si la atención de los alumnos se centra en la actividad adecuada, para mantener la atención sobre ella y asegurarse de que entienden lo que ocurre.
•Llamar a los alumnos, pedirles su participación, etc.

1.1.2. La posición del profesor en la clase
En una clase de lengua extranjera, debido al constante cambio de actividades, el centro de atención del alumno también varía, como lo hacen la actitud y la posición del profesor. Supervisar las actividades hechas en casa o en clase, la atención a las dudas de los alumnos o simplemente la
necesidad de relacionarse que profesores y alumnos tienen en el aula, hacen que el profesor deba estar constantemente en movimiento dentro de ésta. Olvidémonos ya del profesor-instructor sentado en la silla, parapetado tras la mesa que, lista en mano, se dirige una y otra vez al mismo grupo de alumnos, habitualmente los de mayor rendimiento.

Una posición estática, cuando se está explicando la lengua, puede producir aburrimiento entre los alumnos, lo que hace que la clase sea totalmente ineficaz. La mayoría de las actividades requieren que el profesor se mueva por la clase y adopte diferentes posiciones, lo que hace que a veces sea muy importante ponerse de pie frente a los alumnos en una postura claramente visible, pasear entre ellos o, simplemente, tomar el asiento de un discente que ha salido a la pizarra a realizar un ejercicio, para percibir una perspectiva del grupo diferente y enriquecedora. Es recomendable que el profesor no deje de hablar mientras usa la pizarra, sin llegar a dar la espalda al grupo, girándose para preguntar a los alumnos algo referente a lo que ha escrito, procurando no estorbarles para que puedan ver con claridad lo que allí se ha escrito.

1.1.3. La importancia de la comunicación no verbal
Un buen profesor debe saber que hay maneras de comunicarse con el alumno, distintas de la oral y la escrita. Los gestos se pueden usar por sí, o bien, acompañados de comunicación verbal. Una mirada fija a un alumno hará que éste deje de hacer algo incorrecto, lo mismo que un guiño o una sonrisa harán que éste se sienta felicitado por una actuación correcta.

La comunicación no verbal es importante en la clase de idioma, pues, en la mayoría de las ocasiones, hacemos más comprensible, gracias a los gestos, aquello que queremos decir. Cuando el profesor usa la lengua extranjera para comunicarse con sus alumnos, acompañar lo dicho con gestos expresivos facilita mucho la comprensión por parte de éstos, lo que, a su vez, les anima al verse capaces de captar lo que se les dice. Como sabemos, aquel profesor que acompañe su discurso con los gestos apropiados, conseguirá que su auditorio entienda más y mejor lo que dice, haciendo así que se le comprenda sin necesidad de recurrir a la traducción de lo dicho a la lengua materna.

Esta comunicación paralingüística, que en los alumnos de cursos superiores puede considerarse como contraproducente por el exceso de gestos, tiene ciertas ventajas dignas de mención (Camacho, 1994):
• La estimulación vocal tiene una influencia importante sobre la transmisión de un mensaje de un sujeto a otro. Wainwright (1986) atribuye a los estímulos vocales el treinta y ocho por ciento de la información que transmitimos.
• En la clase se inspira un mayor interés con un tono medio de voz, ya que un tono demasiado alto puede dar la impresión de excesiva autoridad y, por consiguiente, un tono demasiado bajo podría indicar timidez e inseguridad.
• Las pausas y las alteraciones de ritmo acompañadas por gestos de cualquier tipo pueden atraer la atención de los alumnos.

1.1.4. La participación del alumnado
Como indicábamos arriba, un error muy común entre algunos profesores, especialmente entre los de menor experiencia, es dirigirse siempre al mismo grupo, el de los más avanzados. Los profesores que están realizando el período de prácticas lo destacan como el error más común en ellos y en sus compañeros. Esta actitud conlleva que se ignore, involuntariamente, a los menos capaces, a los que se portan peor, a los que tienen menos interés o son más tímidos. El profesor se tendrá que asegurar de que todos los alumnos participen de manera activa en su aprendizaje, lo
que se puede conseguir dando a cada alumno una tarea acorde con sus capacidades. Se darán ejercicios más sencillos a aquellos alumnos a los que les cueste más superar los objetivos marcados, lo que hará que, sintiéndose capaces, vuelvan al ritmo de la clase y no lo abandonen.

Si lo que buscamos es la participación de la clase, es evidente que preguntar siguiendo el orden de lista o su ubicación dentro del aula hace que pierdan el hilo conductor aquellos alumnos que saben que aún les quedan veinte o treinta alumnos por delante de ellos. El factor sorpresa será, por tanto, esencial para que todos estén atentos por si les toca participar en cualquier momento, sabiendo que el haberlo hecho una vez no quiere decir que no puedan hacerlo de nuevo en cualquier momento. Cuando pedimos respuesta a una pregunta, a un ejercicio, es mejor hacerlo a nivel grupal y luego señalar a quien la vaya a responder, lo que hace que toda la clase esté atenta, y no del modo contrario, que llevaría a que sólo el señalado prestara atención a la pregunta formulada.

1.1.5. Las intervenciones del profesor
El primer principio básico es que el profesor debe ser oído por toda la clase, desde cualquier asiento. Es muy importante que se controle el tono empleado en clase, pues no se ha de intimidar al alumnado, lo que sería un grave error, ni tampoco parecer inseguro de lo que se dice, especialmente con los alumnos de mayor edad. La entonación va a ser fundamental mientras se mantenga en un mismo nivel y no se varíe constantemente, pues los alumnos podrían llegar a pensar que son capaces de cambiar el ánimo del profesor a su gusto, enfadándolo, no dejándolo dar la clase correctamente, etc. De ahí, de nuevo, la importancia de los gestos para callar a los alumnos o pedirles que se sienten.

Aun siendo los mismos alumnos, a primera hora estarán más receptivos y el profesor tendrá que forzar menos la voz, después del recreo estarán más ruidosos y tendrán cosas de las que seguir
 hablando, fruto del ambiente respirado durante el descanso, mientras que a última hora estarán más cansados, lo que provoca menor atención y, en el profesor, el empleo de un tono más elevado de voz (una adecuada secuenciación de las actividades a realizar en el aula se hace, en este sentido, fundamental). El tono de voz es vital y por ello es muy importante modular la inflexión, entonación, intensidad e incluso el timbre de nuestra voz, de modo que seamos lo más expresivos que se pueda y podamos indicar distintos tipos de actividades o fases en una tarea determinada con el tono de voz adecuado.

Es muy importante que el profesor controle el tiempo que emplea para sus intervenciones. Si el profesor olvida que el objetivo de una clase de lengua extranjera es que el alumno la hable y la entienda, y usa sobre todo la lengua materna, estará actuando en contra de sus propios objetivos. Sería necesario plantearse hablar menos, es decir, dejar que sean los alumnos quienes lo hagan y, sobre todo, hacerlo en la lengua extranjera.

Algunos estudios han probado que los profesores son los responsables de lo dicho en clase en un sesenta por ciento (Bellack et al, 1966; Dunkin and Biddle, 1974), lo cual hace aún más importante que se tienda a mantener, al menos, un equilibrio entre el tiempo empleado por uno y por otros. Además, e insistimos en ello, el profesor debe ser consciente de la importancia de usar la lengua extranjera en clase para explicar cosas, dar instrucciones, etc. El lenguaje que se usa para este propósito es el metalenguaje. Podemos incrementar la cantidad de input que se da en clase usando una gran cantidad de metalenguaje y reduciendo el uso de la lengua materna.

1.1.6. Relaciones alumno-profesor
En nuestra opinión, es fundamental contemplar la relación afectiva entre el profesor y el alumno. Recientemente hemos llevado a cabo un trabajo de investigación (Ortega, 2003) en el que se preguntaba a alumnos sobre su grado de
preferencia en cuanto a cualidades físicas, pedagógicas o personales del profesorado. Las respuestas dadas muestran que se prefieren las cualidades afectivas, es decir, que el profesor sea respetuoso con su alumnado, que sepa escucharlo, etc., por encima de las cualidades científicas o pedagógicas; por último se mencionan las físicas.

Gower y Walter (1983:29, citado en Madrid, 1996) recomiendan que para crear una atmósfera positiva en clase deberíamos:
• Mostrar interés personal en los alumnos, respetar sus opiniones y tomar en serio sus reacciones a los sucesos diarios.
• S e g u i r s u p r o g r e s o e s c o l a r cuidadosamente y recomendar tareas específicas para consolidar y avanzar en su aprendizaje.
• Pedir opinión a los alumnos sobre el enfoque metodológico que hemos adoptado, con la opción de modificarlo cuando sea necesario o enfatizar aquellos aspectos que más gusten a los alumnos.
• Comportarse apropiadamente según las situaciones particulares.
• Tomarse las sugerencias de los alumnos en serio y actuar en consonancia.
• Aprenderse el nombre de todos los alumnos y usarlos.
• Planificar mucho trabajo por grupos y parejas, de modo que los alumnos tengan la oportunidad de trabajar juntos, comparando y compartiendo sus ideas y su conocimiento, enfatizando así la naturaleza social del aprendizaje y uso de la lengua.

1.2. Agrupación en el aula
La mayor dificultad con la que se encuentra un profesor novel es mantener el control de una clase, de modo que todos los alumnos aprendan a su propio ritmo, para lo cual pueden influir aspectos como la personalidad del profesor, su preparación
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metodológica, su edad y experiencia, o una mezcla de éstos y otros elementos.

Queda probado que los cambios que se hagan en la distribución de la clase pueden producir cambios en el comportamiento de los estudiantes con respecto a los resultados de participación y aprendizaje. El currículo de lengua extranjera de la Junta de Andalucía (Junta de Andalucía, 1989) recomienda:
• Uso de work corners: esquinas con materiales como pósteres, tarjetas, flashcards, etcétera, que se puedan usar para actividades complementarias, tales como proyectos de lectura, actividades de audición, etc.
• Banco de actividades: se propone que se tengan preparadas actividades con sus c o r r e s p o n d i e n t e s m a t e r i a l e s debidamente guardados y ordenados, para que puedan ser cogidos por los alumnos cuando los necesiten.

1.2.1. El mobiliario de clase
Si tuviésemos la posibilidad de poder desplazar el mobiliario, deberíamos hacerlo según la actividad a desarrollar. Así, propone Madrid (1996) lo siguiente:
• Distribución de herradura para sesiones de lluvia de ideas, con pequeños grupos y para explicaciones a nivel general, ya que permite un contacto visual muy amplio y da al profesor mucha información acerca de lo que está ocurriendo en el aula simplemente mirando la cara de los alumnos.
• Colocar a los alumnos por filas de dos o tres mesas es útil para las explicaciones y para practicar actividades por parejas, pero no es el modo apropiado para tareas de equipo. Añadiríamos en este tipo de distribución la que quizás se usa más en nuestras clases, especialmente en los niveles de E.S.O. y superiores: agrupación por filas individualmente.
• Se pueden distribuir las mesas de modoque formemos una gran mesa, estando los alumnos sentados alrededor de ella. Este tipo de organización facilita el trabajo por parejas y reduce la distancia entre profesor y estudiantes, pero no así el grupal.
• El modo de organización más extendido en todo el mundo es la organización por grupos, con la ventaja de facilitar el trabajo por parejas y grupal, además de que deja espacio para realizar actividades de representación de papeles, diálogos, etc. Hace más fácil la movilidad del profesor por el aula, a la vez que es muy positivo para que pueda seguir el trabajo de cada alumno personalmente.

1.2.2. Distintas relaciones en el aula
Son muchos los autores que mantienen que la adquisición de una destreza es consecuencia de la práctica continuada de la misma, lo que conlleva a pensar que el que aprende a leer lo hace leyendo, a escribir, escribiendo, y a leer y a hablar, relacionándose con los demás (Swain, 1985).

Es muy importante la cantidad de estudios que demuestran la importancia de la conexión entre las relaciones que se dan en el aula con los resultados obtenidos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Madrid (1996) define esa interacción como el proceso de comunicación interpersonal entre profesor y alumno y el esfuerzo que ambas partes hacen por entenderse.

Existen varias hipótesis sobre el papel que juega esta interacción en el aprendizaje de una lengua extranjera:
• La hipótesis de la frecuencia mantiene que el alumno aprenderá más fácilmente aquellos aspectos de la lengua extranjera que use más frecuentemente.
• La hipótesis del input (Krashen, 1985) mantiene que el “interlanguage” del alumno se desarrolla como resultado
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directo de la cantidad de información comprensible que recibe y que ha de estar un paso por encima de su nivel en cuanto a la dificultad.
• La hipótesis de la producción (output) la mantiene Swain (1985), quien asevera que el alumno alcanzará mayores logros en la lengua extranjera en relación con la cantidad de tiempo que se le permita expresarse en ella.
• Por último, la hipótesis llamada de topicalization, es decir, aquella que mantiene que el profesor debe dejar a los alumnos que éstos elijan el tema que quieren tratar, algo que se torna casi imposible en los niveles inferiores.

Nos parece evidente, pues, la importancia de la relación entre lo que se recibe y lo que se produce (input y output) en el aprendizaje de una lengua extranjera. La relación entre los alumnos, por su lado, también aporta beneficios en este proceso, pues incluso los ejercicios por parejas o grupales pueden aportar tanta información al alumno como podría hacerlo una clase guiada exclusivamente por el profesor. Naiman et al (1978) demuestran que existe una gran relación entre el nivel de participación y producción en el aula con respecto al nivel de competencia adquirido en la lengua extranjera.

1.2.2.1. Interacción profesor-clase
Cuando el profesor explica materia nueva o corrige para todos los alumnos, se produce una comunicación unidireccional entre éste y los discentes. Sin embargo, si pregunta a éstos con el objeto de que alguno de ellos dé una respuesta y éstos lo hacen, aunque sea todos a la vez, se está produciendo una comunicación bidireccional en el sentido en el que se refieren a ella Dulay, Burt y Krashen (1982:20-21). Nunan (1995), basándose en los datos aportados por veintiséis profesores, llegó a la conclusión de que el tipo más frecuente de interacción entre alumnos y profesores era:
1. El profesor frente a la clase (de un 40% a
100%).Trabajo en pequeño grupo (con
intervalos que iban del 12,5% al 24%).
25. Trabajo individual (del 11% al 28,6%).
26. Trabajo por parejas (0% al 17,8%).

La zona de acción predominante del profesor en el aula abarca a aquellos alumnos que se sientan más cerca de éste, mientras que aquellos otros menos motivados y con menor rendimiento se sientan al fondo o más cerca de la salida (Walberg, 1969 y Blázquez, 1994b), habiéndose demostrado en otros trabajos que los alumnos que se ubican en la zona de acción participan más en clase y se relacionan más con el profesor. Si además consideramos los estudios que demuestran la relación entre estos dos factores y los resultados del aprendizaje (Ellis, 1980; Swain, 1985; Strong, 1983; Peck, 1985), entenderemos lo importante que es fomentar la participación entre todos los alumnos y no sólo entre aquellos que se sientan en esa zona de máxima acción. Habrá que tener en cuenta, no obstante, que los alumnos de niveles inferiores no deciden por sí dónde sentarse y será el profesor quien deba distribuirlos por el aula, atendiendo al mejor desarrollo del proceso de aprendizaje. En los niveles obligatorios, el tutor suele colocar a los alumnos por su comportamiento y rendimiento, intentando evitar la formación de grupos que interrumpan la marcha normal de la clase, pues los alumnos no siempre van mal en todas las materias. Se hace, pues, necesario recurrir en la clase de lengua extranjera a agrupamientos distintos del habitual, que consisten, en la mayoría de los casos, en tener a l o s a l u m n o s s e n t a d o s p o r f i l a s e individualmente.

1.2.2.2. Trabajo por grupos o equipos
Trabajar en equipo fomenta el aprendizaje cooperativo, pues los alumnos aprenden de sus compañeros, desarrollando ciertas estrategias como trabajar juntos para resolver un problema, aunar información, etc. Los criterios de agrupamiento que el profesor debe seguir son (Madrid, 1996:140-141):
 • Aunque se dé a los alumnos libertad suficiente para formar los grupos, el profesor deberá estar al tanto de que en agrupaciones de seis o siete alumnos haya una igualdad entre alumnos de mayor y menor rendimiento.
• Mantener los grupos por largos periodos ahorra mucho tiempo a la hora de organizar la clase.
• El hecho de que haya uno o más alumnos de un nivel más elevado en cada grupo evita que el profesor tenga que ir uno por uno asegurándose que se han entendido las instrucciones y que lo que se está haciendo es correcto.
• Realizar tareas por grupos requiere que el profesor lo haya preparado con anterioridad de un modo sólido, pues no se trata de dar una tarea y ya está. Incluso, algunas tareas requieren que en primer lugar el profesor haga una pequeña demostración de lo que se ha de hacer. Esto llevará un cálculo lo más exacto posible del tiempo que se va a emplear en la consecución de la tarea. Y, sobre todo, el profesor deberá responderse a la pregunta de si, en efecto, es más eficaz realizar esta tarea por grupos que por parejas o individualmente, pues puede ser que haya métodos en los que se dedique menos tiempo y tengan el mismo resultado.
• Se requiere un seguimiento cuidadoso del progreso de cada grupo con la intención de comprobar cuál es el avance real de cada alumno y sacar conclusiones positivas para futuras actividades.
• También será necesario que controle si se está usando la lengua materna y el uso que se hace de ésta, pues habría que conseguir, al menos, un equilibrio entre ésta y la extranjera, dependiendo del tipo de actividad.
1.2.2.3. Trabajo por parejas
Un modo seguro de que los alumnos practiquen lo que acabamos de explicar o exponer en clase es el trabajo por parejas. A los alumnos les gusta mucho este tipo de actividades, pues las encuentran motivadoras y relajantes, ya que no tienen que responder a un ejercicio de un modo directo al profesor y ante el resto de la clase (Ortega, 2003). Intentaremos constatar en nuestro trabajo si los profesores comparten la percepción y el entusiasmo por este tipo de agrupación .

El trabajo por parejas incrementa las oportunidades de comunicarse por medio de la lengua extranjera y favorece la interacción alumno-alumno. El profesor, por su lado, puede controlar lo que cada pareja hace y corregir los posibles errores y resolver las dificultades. Aquellos que se muestran más negativos a la realización de este tipo de actividades suelen argumentar que se corre el riesgo de que los alumnos se relajen y no usen la lengua materna, algo que ya ocurre en una presentación dirigida por el profesor, en las que con más frecuencia de la deseada, son muchos los alumnos que se desconectan de lo que se dice y no se ofrecen para participar. El profesor deberá estar también atento para que las parejas no sean siempre las mismas, pues esto podría provocar falta de motivación y de concentración, desigualdades entre los alumnos propiciadas por el nivel de destreza adquirido, etc. Además, este cambio de parejas fomentaría, aún más, el aprendizaje cooperativo entre el alumnado.

1.2.2.4. Trabajo individual
Como hemos visto, el trabajo, ya sea por parejas o en equipo, es muy bueno. Pero no lo es menos el individual. El profesor deberá estar al tanto de que en cada clase haya un amplio abanico de alumnos, cada uno con un modo de aprender distinto, con habilidades diferentes, con un grado de madurez desigual, a la vez que conocer y respetar que los procesos de aprendizaje son personales.
 El docente debe programar teniendo en cuenta los tipos de agrupamientos que hemos señalado anteriormente, en especial por todas las ventajas que hemos concretado, pero lo que es evidente es que no puede pensar que sus alumnos sean todos iguales, que vayan a aprender todos de la misma manera y a la misma velocidad, por lo que deberá considerar esas diferencias individuales. Habrá alumnos que acaben antes que otros, otros tardarán mucho más que el resto, repasarán o no acabarán nunca. El profesor ha de enseñar a sus alumnos a cómo aprender, favorecerá su autonomía personal desarrollando las estrategias de aprendizaje apropiadas:
• Escuchar audiciones de interés.
• Usar diccionarios, enciclopedias, etc. para la realización de trabajos.
• Producir resúmenes orales o escritos de experiencias personales o basadas en hechos reales.
• Aprender a resolver sus problemas, investigando temas científicos o cotidianos.
• Animar a los alumnos a que vean películas en versión original (vídeos, DVD, satélite, etc.)
• Haciendo lecturas graduadas al nivel del alumno.

No obstante lo anterior, nos encontramos con algunas limitaciones de este tipo de aprendizaje individualizado:
• Para que se pueda dar este aprendizaje individualizado es un requisito imprescindible que los grupos sean muy reducidos, de modo que el profesor pueda atender a los alumnos uno por uno.
• Es muy difícil llevarlo a cabo con los alumnos más jóvenes, pues aún no tienen la seguridad de trabajar por sí solos.
• También requiere una gran cantidad de material apropiado, como, por ejemplo, libros, revistas, diccionarios, etc.), además de un espacio adecuado donde
se puedan llevar a cabo diferentes tipos de actividades al mismo tiempo.
• Este sistema se lleva mucho tiempo, pues no se trata sólo de dejar que los alumnos hagan sus tareas de manera individual, sino también de que el profesor prepare materiales diferentes para cada alumno con base en su nivel, evalúe individualmente, tanto desde el punto de vista del progreso como del producto, considerando un rango mayor de factores que los que normalmente se atienden en una evaluación regular.

Por último, podríamos hablar de las siguientes formas de agrupamiento de los alumnos, en función de las necesidades que plantean la respuesta a la diversidad de los alumnos y la heterogeneidad de las actividades propuestas:
• Pequeño grupo: refuerzo para alumnos
con ritmo más lento. Ampliación para
alumnos con ritmo más rápido.
• Agrupamiento flexible: respuesta puntual a diferencias en nivel de conocimientos, ritmo de aprendizaje e intereses y motivaciones
• Talleres: respuesta a diferencias en intereses y motivaciones en función de la naturaleza de las actividades.

1.3. Temporalización
Al tratar el tema de la temporalización, lo hacemos desde la perspectiva de la importancia que puede tener la cantidad de horas que se dedique a la impartición de la lengua extranjera. Así, consultamos a profesores para que den su opinión sobre la validez de los cursos intensivos. A este respecto señalamos el trabajo de Stern en la TESL Canada Journal en 1985, en el que trata este tema del factor de la temporalización desde la perspectiva del diseño curricular. Observa cómo el tema de la asignación del tiempo para un curso de idiomas se hace casi más por tradición que por lógica y, también, que se ha dedicado muy poca atención a este asunto.
 No debemos olvidarnos de la importancia de la temporalización a un nivel menos genérico, o sea, no hablando ya de clases al mes o sesiones por semana, sino de lo que el profesor tiene que planificar para sus sesiones. En este sentido, mucho tendrán que ver las características del grupo, sus capacidades, la edad o la experiencia previa con la lengua estudiada.

En un reciente trabajo sobre este tema referido a la clase de educación física, Viciana (2002) trata este tema de la micro temporalización:
“Cuestiones importantes a incluir en la temporalización de la sesión:
Las sesiones no deben estar planificadas en un 100% del tiempo total disponible con tareas de educación física, puesto que necesitamos un tiempo mínimo de imprevistos y de inclusión de ciertos aspectos como:
• Temporalizar la información inicial general (IIG) de la clase y de las tareas (IIT): generalmente, no se incluyen estos aspectos dentro de la planilla de sesión y se olvidan de incluirlos en el cómputo temporal general de la misma.
•Temporalizar la organización de la clase y la preparación y recogida de material: sobre todo en ciertas clases donde se utilicen organizaciones complejas o de continuo cambio, cuando haya diferentes roles de los alumnos en las tareas, en sesiones con rotaciones y circuitos, etc., así como clases con un gran número de material o que impliquen un desplazamiento o traslado del gimnasio a la pista polideportiva.
• Temporalizar los debates y preguntas finales: en muchas ocasiones se programan debates finales en torno a los contenidos desarrollados, pruebas de asimilación de los mismos, preguntas sobre la impresión o valoración general que culminan la
sesión y nos sirven de vuelta a la calma. Este tipo de actividades son importantes y a veces extensas en el tiempo, por lo que hay que temporalizarlas conjuntamente a otras tareas.
• Reservar en la temporalización general un tiempo breve para imprevistos.”

Como indica este autor, el profesor necesita tener en cuenta no sólo cuántas sesiones tendrá a la semana o el horario en el que éstas estén (si a primera o última hora de la jornada); el profesor tendrá que prestar atención a esa temporalización que incluye explicar lo que se va a dar o el tiempo que se dedica a poner las tareas a los alumnos, algo que necesita tiempo y que, sobre todo en el segundo caso, no debe hacerse al final de la sesión, para así no relacionarlo con el fin de la misma. El profesor deberá ir marcando las tareas para hacer en casa conforme va impartiendo la clase y no asociarlo siempre a los últimos minutos de la sesión.

En nuestro caso, como profesores de idiomas, compartimos totalmente la segunda apreciación referente a la organización de la clase y la recogida de material. Cuando el profesor entra en el aula es muy probable que tenga que cambiar la disposición de las sillas para que se puedan hacer actividades por parejas o grupos. Ese lapso también ha de ser previsto por el docente. Si los alumnos vienen de otra dependencia, como puede ser el campo de deportes o una sala de vídeo en la sesión anterior a la nuestra, también hemos de tener previsto el comienzo de nuestra actuación.

El tercer punto es esencial, especialmente en la impartición de los idiomas, pues se suelen crear debates o pruebas que sirven para comprobar la asimilación de los contenidos impartidos y que, normalmente, no aparecen en la secuenciación prevista y pierden su importancia al tener que ser interrumpidos por la finalización de la sesión.
 

También es muy coherente dedicar en la temporalización, un tiempo a imprevistos, como aclaración de dudas, información de aspectos socioculturales o lingüísticos planteados por los alumnos en relación a lo impartido en esa sesión, etc. Además de los aspectos tratados hasta ahora, hemos considerado interesante conocer la impresión de los docentes sobre el número de sesiones que les parece más adecuado tener a la semana, según el nivel impartido o cursado y si ven conveniente que se programe al menos, una sesión de dos horas seguidas para ver películas o realizar tareas de comunicación oral, que normalmente requieren una mayor cantidad de tiempo.

1.4. Manejo de la clase

1.4.1. La disciplina en el aula
Los problemas de disciplina se dan, entre otras razones, por falta de motivación y por un sentido de que las estrategias de enseñanza no se corresponden con los intereses y las destrezas de los alumnos. Influirán también, entre otros factores, el poder y la autoridad del profesor, refiriéndose con el primer término a la habilidad del profesor de hacer que los alumnos obedezcan sus instrucciones y sugerencias. El profesor ha de mantener una línea desde el primer día, pues saber mantener el orden en la clase va a ser fundamental para poder desarrollar el programa propuesto. Y cuando hablamos de disciplina no debemos entender que el profesor cree un ambiente hostil entre el grupo, sino que ha de fomentar que haya respeto entre los alumnos y entre éstos y él, pues, de no ser así, estará muy cerca de ver frustrado su trabajo. Hay profesores que creen que para ganarse el aprecio de los alumnos, el mejor método es hacerse “socio” de ellos, algo que se confirma cada vez más como erróneo, pues esto da pie sólo a que los alumnos acaben perdiéndole el respeto, y, en este sentido, es muy difícil desandar el camino recorrido.

El hecho de mantener la disciplina en clase no ha de asociarse con castigos y sanciones, sino que
puede ser una cuestión exclusivamente de guardar respeto por los demás compañeros, el profesorado o el material, hacer que se sea puntual a la entrada a clase, vigilar que se sea correcto en el vestir, a la vez que se controle que los alumnos vayan aseados a clase, etc. No obstante, el profesor, el tutor o el equipo directivo tendrán que establecer una serie de normas que marquen la convivencia del centro y cuya violación pueda ser sancionada, según el o r d e n a m i e n t o e s t a b l e c i d o p o r l a s administraciones educativas y los órganos de gestión del centro.

Las reglas que rigen el comportamiento de clase se pueden negociar con los alumnos, no así tanto las que rijan el centro, que vendrán dadas, como decimos, por la administración competente en forma de decreto o norma que contemple los derechos y deberes del alumno. Sin embargo, el profesor actuará de manera distinta en el aula, donde es aconsejable que negocie con los alumnos y escuche sus sugerencias. Es recomendable que los pequeños problemas cotidianos se solucionen y sancionen, si es necesario, lo antes posible, para evitar así que se agraven en el futuro. Para ello, el profesor ha de ser firme y claro en cuanto a las razones por las que sanciona y debe saber sacar lo positivo de éstas, recurriendo a ellas, sobre todo, con la intención de que el alumno reconozca su error y no vuelva a cometerlo.

1.4.2. Deberes y tareas para casa
Es común que, entre el alumnado, se asocien los deberes y las tareas con el castigo, al no haber terminado en clase o a que se tengan que hacer por mal comportamiento. Los movimientos progresistas intentan que el alumno no tenga nada que hacer en el horario postescolar y así se pueda desarrollar en otros aspectos como persona, para lo que evitan que el alumno lleve tareas para casa, algo que, en nuestra opinión, es erróneo, aunque bien es cierto que el equipo de profesores tendrá que observar que este tipo de tareas no sea excesivo e impida el necesario descanso del alumno.
En Andalucía, la normativa concede dos horas para el segundo ciclo de primaria y tres para el tercer ciclo; durante la educación secundaria y el bachillerato, la primera lengua extranjera tendrá asignadas también tres horas semanales. Esta cantidad es, a todas luces, insuficiente para la adquisición de un idioma, lo que obliga al profesor a tener que encargar a los alumnos que preparen ciertas tareas en casa, para que sean corregidas en el centro (no mencionamos las dificultades que tan escaso período provoca en el desarrollo de la competencia comunicativa). Los deberes se hacen esenciales si revisamos una clase estándar en la que habrá alumnos que, al ir más lentos, necesitarán repasar lo aprendido en casa con ejercicios de apoyo, y otros que, por tener mayor capacidad, podrán realizar tareas que mejoren su rendimiento, evitando así que la clase vaya a un ritmo monótono que, o aburra a los más avanzados, desmotive por la dificultad y la falta de tiempo para reforzar lo aprendido, a los menos capaces.
2. OBJETIVOS
El objetivo general que nos planteamos en nuestro trabajo es conocer la importancia que dan los profesores a la organización, control y manejo del aula, así como a la temporalización, no sólo de las programaciones y la actividad docente, sino también en cuanto al momento idóneo para el comienzo del estudio de la segunda lengua, etc. Las actuales condiciones de falta de motivación entre el alumnado y el cada vez mayor número de profesores que están de baja laboral por depresión, ansiedad, etc. hacen necesaria una reflexión sobre cuál o cuáles serán los elementos a tener en cuenta para el mejor desarrollo de la clase. Para ello, concretamos los siguientes objetivos:
1. Conocer la valoración sobre distintos tipos de agrupación y técnicas de control de la clase.
2. La importancia que se da a distintas estrategias de temporalización y la aplicación de éstas.
3. METODOLOGÍA

3.1 Muestra
El muestreo ha sido del tipo no probabilístico casual, en el que el criterio de selección de los individuos depende de la posibilidad que hemos tenido de acceder a ellos y que queda distribuido del siguiente modo:

3.2. Instrumentos para el control de las variables Para nuestro estudio hemos trabajado con un cuestionario elaborado por el autor (véase anexo), en cuyos ítems intentamos recoger la importancia dada a la atención a la diversidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la valoración que hacen los profesores de la misma. La fiabilidad del cuestionario aplicado se puede apreciar en el siguiente cuadro:
Cuestionario aplicado
Procedimientos
En todos los casos se han respetado las normas deontológicas o éticas exigidas en la investigación humana. Así, los sujetos han consentido de modo expreso, consciente y libre a ser investigados. Como investigadores nos hemos ceñido a que el uso de la información obtenida se dirigirá a los fines previos y conocidos por los profesores investigados. Se ha procurado igualmente que de esta investigación, tanto alumnos como profesores obtengan el mayor provecho.

Las variables se han controlado en función de los objetivos marcados arriba. Aparecen variables descriptivas (género, tipo de centro en el que imparte, años de docencia y edad, nivel en el que imparte, tendencia política). También aparecen las variables valorativas de cada uno de los aspectos recogidos en el cuestionario. Estas variables se han valorado según una escala Lickert, bajo el siguiente criterio: 1= no, nada, nunca, muy mal, nada importante; 2= un poco, algo, algunas veces, mal, poco importante; 3= lo normal, término medio, aceptable; 4= bastante, mucho, casi siempre, bien, importante; 5= muchísimo, siempre, muy bien, muy importante.

Los datos han sido tratados con el programa SPSS
11.0.1. para Windows.
4. RESULTADOS

4.1. Datos cualitativos

a. Con respecto a la valoración sobre distintos tipos de agrupación y técnicas de control de la clase.

Entre el profesorado de secundaria encontramos que las mujeres se manifiestan en contra de usar los deberes como castigo, mientras que casi el 80% de los profesores varones cree que sí es útil su aplicación. “El castigo no siempre es útil”, pues “el castigo puede ser beneficioso en unos casos y perjudicial en otros”. Cambiar la distribución de los alumnos “puede confundirlos”, aunque “puede ser positivo”. “En determinadas ocasiones no es viable”, dado el número de alumnos.

Los profesores de prácticas se muestran, casi en su totalidad, en contra del empleo de castigos y de poner deberes como castigos. Hay quien dice no creer “en los castigos, aunque los caminos del Señor son inescrutables” (sic). Casi todos se manifiestan a favor de “distintas maneras de agrupar a los alumnos, pues les encantará sentirse activos en la clase”, estando dividida la opinión en cuanto a si ubicarlos por parejas.

Los profesores universitarios consideran que las distintas formas de agrupación “dan vida a la clase”. En cuanto a los castigos, creen que han de separarse de los deberes, aunque esto lo dicen desde la distancia y opinan, en su mayoría, que “las tareas se han de poner con sentido común”.

b. Con respecto a la temporalización, los datos cualitativos obtenidos han sido los siguientes:

Los profesores de secundaria se manifiestan a favor de que haya una hora más de clase en todos los niveles (de 3 a 4), además de que “la primera lengua extranjera comience en educación infantil. Hay quienes mantienen que “ independientemen-
116
te del número de horas semanales, es el alumno quien al final decide cuántas horas le dedica a la semana” y que “la lengua extranjera (la primera) debe impartirse una hora al día”.

Los profesores de prácticas coinciden en un 85% en que se deberían dar cuatro horas semanales de lengua extranjera, “y así tener tiempo para ver películas con subtítulos, hacer trabajos, etc.”. “Debería haber más horas a la semana, pues somos la vergüenza de Europa”. Es la opinión general que “cuanto antes se empiece a estudiar la lengua extranjera, mucho mejor”. Para el profesorado universitario, “el tiempo dedicado es determinante, como es lógico, como también lo es la fecha de comienzo”, que “ha de ser muy temprana”. Otros consideran que “las estrategias temporales son claves, ya que del factor tiempo depende muchas veces el rendimiento”.

4.2 Datos cuantitativos

Tabla de resultados
 

Los resultados podrian agruparse de la siguiente manera, para hacer su lectura mas comprensiva: Con respecto a las estrategias y distintos tipos de agrupamiento,
I. Realizacion de tareas: el trabajo individual es mas valorado por los profesores que el trabajo por equipos (profesores: ?= 3,93; ?= 3,37).
II. Agrupacion de la clase: los profesores apoyan mas los programas de diversificacion curricular que las agrupaciones dentro del aula.
III. Colocacion en la clase: los profesores prefieren poder tener a los alumnos sentados individualmente, antes que optar por la colocacion de las sillas y mesas por parejas, por grupos de 4 o 5, en semicirculo o herradura, una gran mesa central y los alumnos sentados alrededor y la libertad para poder sentarse donde quieran.
IV. Control de la clase: como es de esperar, los profesores valoran de forma muy positiva el control de lo que ocurre en la clase (v.26: profesores: ?= 3,95; y v.27: profesores: ?= 4,14).
V. Relaciones con los miembros de la clase: las variables que recogen las relaciones del profesor con el grupo son tambien muy valoradas por los docentes: ?= 4,63.
VI. Deberes: el profesorado cree muy importante poner deberes a diario porque son esenciales en el proceso de ensenanza y aprendizaje de la lengua.
VII. Correccion: las puntuaciones obtenidas son altas en las variables concernientes a la correccion de los errores en voz alta (?= 3,49) y de los ejercicios en la pizarra (?= 4,08). En cuanto a la correccion de ejercicios de modo individual o por parejas, los resultados son mucho mas bajos (?= 2'80).
VIII. Orden en la clase: la primera variable (referida a que mantener el orden en clase es mas importante que el rendimiento academico), no obtiene una valoracion demasiado alta por parte de los profesores (?= 2,83). La segunda, que plantea la resolucion rapida de los pequenos conflictos para que no se agraven, resulta bastante mas valorada (profesores: ?= 4,02). La tercera variable, la que se refiere a que se recurra a la jefatura de estudios para la resolucion de los
conflictos en lugar de hacerlo en la clase, los profesores le otorgan una puntuacion de ?= 2,44. Por ultimo, los profesores no creen que sea muy positivo que el docente diga las notas en publico (?= 2,25).

Con respecto a la temporalizacion, los profesores coinciden en que debiera haber una hora mas a la semana para la primera lengua extranjera, para evitar asi, recordemos, “ser la verguenza de Europa”. Casi todos entienden que deberian tener cuatro horas semanales (solo en cuarto de ESO se tiene ese numero de horas), coincidiendo en la opinion de que una hora mas o menos se nota en el rendimiento final.

De las cuatro variables recogidas referentes a la temporalizacion, destacamos que la valoracion en dos de ellas es significativamente mas alta una vez en los profesores. De este modo, que la segunda lengua extranjera -el frances, en el caso de los alumnos encuestados- tenga caracter de materia optativa es poco valorado por los profesores ~(?= 2,16). Por otro lado, v.347 (que la segunda lengua extranjera sea una optativa obligatoria en bachillerato) se considera como positivo por los profesores ~(?= 3,58).

Los profesores dan una valoracion pobre ~(?= 2,84) a los programas intensivos de tres o cuatro horas diarias, mientras que conceden mas importancia a tener dos sesiones seguidas de una hora para poder asi ver peliculas de cine o hacer actividades que requieran mas tiempo ~(?= 3,26).

Solo el 6,9% del profesorado se manifiesta a favor de tener tres horas semanales de clase de idioma primera lengua extranjera. Ninguno de los docentes encuestados senala como una o dos sesiones semanales las idoneas para la imparticion de la primera lengua extranjera. El 93,1% cree que deberian tenerse 4 o 5 sesiones a la semana.

En cuanto a cuando debiera comenzar la ensenanza de la primera lengua extranjera, el 96,6% de los profesores cree que debiera comenzarse en educación infantil o el primer ciclo de la educación primaria.

Por último, preguntábamos a nuestros profesores cuándo debiera comenzar a impartirse la segunda lengua extranjera y la mayor parte de los encuestados opinan que, como muy tarde, se debe comenzar en el primer ciclo de la ESO.

5. CONCLUSIONES

Con respecto a la organización, control y manejo de la clase, el profesorado entiende que son ellos los que deben organizar la clase, controlar lo que en ella ocurre y han de imponer una disciplina que, lejos de ser entendida como algo negativo, favorezca que los alumnos puedan ejercer su derecho a recibir una educación con garantías. Este sentimiento se observa, sobre todo, en las respuestas obtenidas por los profesores de la educación secundaria, donde se presentan mayores problemas de indisciplina, dado el carácter obligatorio de la misma.

Creemos que las discrepancias en las opiniones se deben al miedo que sienten algunos profesores a ver su terreno invadido por los alumnos y que no sean ellos quienes decidan si la clase se ha de colocar de un modo, si se debe o no mandar deberes para casa o qué hacer ante un tema de falta de disciplina. No olvidemos que, en niveles como secundaria, en los grupos existe una variedad tal que conviven alumnos que quieren continuar con sus estudios de bachillerato y se preparan con gran entusiasmo para ello, junto a otros que están en clase por obligación, sin ningún tipo de motivación y, en la mayoría de las ocasiones, distraen al profesor, al resto de alumnos, interrumpen, etc. Para evitar estas situaciones, y vista la valoración que profesores y alumnos hacen de la agrupación de los alumnos por capacidades, proponemos que se desarrollen programas de adecuación curricular a los alumnos mayores (de 15 años en adelante) que cursan tercero o cuarto de ESO, en los que se
atiendan sus demandas, preparándolos con realismo para el mundo laboral.

Con respecto a las estrategias de temporalización, observamos que es respuesta común entre los profesores encuestados que se dedique a la primera lengua extranjera, al menos una hora más a la semana en los niveles de primaria, ESO y bachillerato, incluyendo dos sesiones de una hora seguidas para, así, poder ver películas en versión original, sin necesidad de tener que cortarlas o hacer otras actividades que requieren más tiempo del habitual.

Creemos que la obligatoriedad de estudiar una segunda lengua extranjera en bachillerato hace que no se haga con gusto, no despertando el interés que un idioma debería suscitar entre los alumnos, por lo que entendemos que debería ser, o bien de libre elección, o una materia más con todas las obligaciones como el resto, es decir, en el caso de la selectividad, verse incluida en las pruebas. En el caso contrario, que es lo que ocurre actualmente, se le considera más como una 'maría'.

En relación con el párrafo anterior, observamos que el interés por la primera lengua extranjera hace que los profesores requieran que se comience a impartir desde la educación infantil o el primer ciclo de la educación primaria. Sin embargo, la segunda lengua extranjera la dejan para la secundaria. No se trata tanto de un problema de empezar antes a impartir la lengua extranjera, sino de las técnicas, principios y métodos que se apliquen en el aula, que harán que el alumno desarrolle una competencia comunicativa adecuada y sienta la utilidad de una asignatura que, además de serlo, es puente para conocer otras culturas, gente, mejorar profesionalmente, ampliar conocimientos, etc.

Consultados nuestros profesores sobre el número de horas idóneo para la impartición de la lengua extranjera, coinciden en señalar un mínimo de tres a la semana.
 


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O R G A N I Z A C I Ó N , C O N T R O L Y TEMPORALIZACIÓN DE LA CLASE
1. ( ) Realizar tareas individualmente.
2. ( ) Realizar tareas por parejas.
3. ( ) Realizar tareas por equipos.
4. ( ) Agrupar a los alumnos dentro del aula según sus capacidades.
5. ( ) Agrupar a los alumnos por ciclos o niveles según sus capacidades.
6. ( ) Agrupar a los alumnos según su comportamiento.
7. ( ) Trabajar con grupos de diversificación curricular.
8. ( ) Colocación de sillas y mesas por parejas.
9. ( ) Colocación de sillas y mesas en grupos de 4 ó 5 alumnos.
10. ( ) Colocación de sillas y mesas en semicírculo o herradura.
11. ( ) Colocación de sillas y mesas por filas o individualmente.
12. ( ) Colocación de las mesas de modo que formen una gran mesa central y los alumnos se sienten alrededor de ésta.
13. ( ) Dejar libertad para que los alumnos se sienten donde ellos quieran.
14. ( ) Controlar la clase y cada detalle que ocurre en ella por medio de
contacto visual sobre todos sus elementos.
15. ( ) Usar elementos de comunicación no verbal para controlar la clase, como puede ser un tono de voz medio, pausas y alteraciones de ritmo, acompañados de gestos que atraigan la atención de los alumnos, levantar el pulgar para indicar que algo está bien, etc.
16. ( ) Procurar que participen en las tareas de clase todos los alumnos y no sólo aquellos que tienen mayor interés y sacan mejores notas.
17. ( ) Cuidar las relaciones afectivas con los alumnos, mostrando interés por ellos y su progresión académica, aceptar sus sugerencias, aprenderse el nombre de todos y usarlo, etc.
18. ( ) Poner deberes a diario porque son esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.
19. ( ) Poner deberes como castigo a los alumnos que se han portado mal.
20. ( ) Poner deberes sólo a los alumnos que no han acabado las tareas.
21. ( ) Poner deberes para trabajar aspectos que aún no se han explicado en clase, pero con la intención de que lo vayan preparando en casa.
22. ( ) Corregir los errores de los alumnos en voz alta para que todos puedan comprobar los suyos.
23. ( ) Corregir los ejercicios en la pizarra.
24. ( ) Corregir los ejercicios de modo individual o por parejas/grupos.
25. ( ) Mantener el orden en clase es más importante que el rendimiento académico.
26. ( ) Resolver los pequeños problemas de disciplina en clase para que no se agraven.
27. ( ) Recurrir a la jefatura de estudios para los casos de indisciplina, en lugar de resolverlos en clase.
28. ( ) Que el profesor diga las notas de los alumnos (ejercicios, exámenes, tests, etc.) en voz alta.
29. ( ) Importancia y validez de los programas intensivos de tres o cuatro horas diarias.
30. ( ) Que la segunda lengua extranjera tenga carácter de materia optativa.
31. ( ) Que la segunda lengua extranjera sea una “optativa obligatoria” en bachillerato.
32. ( ) Tener dos sesiones de clase seguidas (dos horas seguidas) para poder así ver películas o hacer actividades que requieren más tiempo.
33. Número de sesiones semanales que debería tener la clase de lengua extranjera (subraye sólo una opción):
a. Una.
b. Dos.
c. Tres.
d. Cuatro.
e. Cinco.
34. La enseñanza de la primera lengua extranjera debe comenzar en (subraye sólo una opción):
a. Educación infantil.
b. Primer ciclo de educación primaria.
c. Segundo ciclo de educación primaria.
d. Tercer ciclo de educación primaria.
e. Primer ciclo de la educación secundaria.
35. La enseñanza de la segunda lengua extranjera debe comenzar en (subraye sólo una opción):
a. Educación infantil.
b. Primer ciclo de educación primaria.
c. Segundo ciclo de educación primaria.
d. Tercer ciclo de educación primaria.
e. Primer ciclo de la educación secundaria.
f. Segundo ciclo de la educación secundaria.
g. Primer curso de bachillerato.
 


* Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España Campus de Cartuja s/n. Correo electrónico: ortegam@ugr.es
 


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