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Cecilia Onaha *
INTRODUCCIÓN
De pronto, escenas que parecen recuperadas en el tiempo surgen ante nosotros.
A comienzos de la década de 1990, un becario brasileño -de tercera generación
descendiente de inmigrantes japoneses-participa en el concurso anual de oratoria
organizado por la emisora pública japonesa NHK y comienza su presentación nada
menos que recitando un fragmento del Edicto Imperial de Educación de 1890. Una
sorpresa semejante experimentó Yozaburo Shirahata, investigador del Instituto
Internacional de Investigaciones en Estudios Japoneses de Kyoto, al visitar en
1993 un pueblo en el norte del estado de San Pablo, su escuela japonesa, entrar
en una sala de clases y encontrarse con el retrato del emperador Hirohito y la
emperatriz Nagako. A pesar de que ya hacía varios años se había iniciado la era
Heisei, allí estaban. Y no sólo eso, a un lado de sus retratos, estaba colgado
el texto del edicto antes mencionado. Shirahata, nacido en la posguerra, había
oído hablar de esta práctica y ahora, al verlo en el salón de clases, se sintió
transportado a otro tiempo (Shirahata, 1996:144-145).
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Onaha, C.: Educación de los niños de emigrantes japoneses en América Latina - El caso argentino en Revista de la Universidad Cristóbal Colón Número 19, edición digital a texto completo en www.eumed.net/rev/rucc/19/
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Al estudiar la historia de una comunidad de migrantes, una de las cosas que más
fascinación nos produce son los cortes en el desarrollo histórico normal del
grupo. El hecho de la migración pone de relieve -en forma muy particular y por
sacarlas del contexto y detener su evolución- creencias, usos y costumbres o
expresiones que estuvieron en boga en un determinado momento. Como esos
elementos culturales se insertan en un medio completamente distinto, tienden a
ser conservados sin modificación, aunque en las nuevas generaciones, ya esta
tradición comenzará a verse mezclada con otras propias de la comunidad receptora
y adquirir diferentes significados.
La educación es la institución que a través de la transmisión de la cultura,
permite la reproducción de un determinado grupo social. Pero, ¿qué sucede cuando
miembros de ese grupo d e c i d e n e s t a b l e c e r s e - t e m p o r a l o
definitivamente- en otro sitio, en medio de un ambiente y sociedad diferentes a
la propia?
Aquí entran en juego múltiples factores, de los cuales hemos seleccionado
algunos para observarlos más detenidamente. El criterio de selección ha tenido
que ver más con el azar de poder disponer hoy de información al respecto, que
con la importancia del mismo en el propio fenómeno. Para este trabajo, centrado
en el caso de América Latina, tomamos como antecedente los resultados de la
tarea realizada por el profesor Masaru Kojima, quien, a la cabeza de un grupo de
investigadores, publicó el libro Estudio de la educación de los niños japoneses
en el exterior, el cual se centra en la etapa previa a la segunda guerra mundial
(Kojima, 2003).
Cabe aclarar que en la etapa de posguerra si bien es el momento en que este tema
cobra interés como tal, el fenómeno se vuelve más complejo: ello tiene que ver,
en parte, con la continuidad de la política migratoria y la reinstalación de
repatriados; también se vincula con el boom económico japonés, con el desarrollo
de las empresas multinacionales y la necesidad de que un número cada vez mayor
de japoneses tuviera que residir, al menos temporalmente, en el exterior, lo que
dio lugar al problema del regreso y la reinserción de las familias en Japón y,
de forma más reciente, con la afluencia de los descendientes de los inmigrantes
que buscan trabajos temporales en Japón y que luego terminan prácticamente
radicando con sus familias.
I. ALCANCES Y LÍMITES DEL FENÓMENO ESTUDIADO
En primer lugar, surge la cuestión de los conceptos a utilizar, dadas las
múltiples
denominaciones con que se designa a los jóvenes educados en el exterior. En todo
caso queda claro que se trata de “residentes en el exterior”, en clara alusión a
que en algún momento volverían al Japón (dzaigaishitei). También, de que se
trata de los hijos de japoneses (doojoo) que están vinculados por sangre al
mismo grupo étnico.
Desde la perspectiva espacial es necesario hacer una clara distinción entre los
territorios ocupados y la educación de los japoneses residentes, y la educación
en las comunidades instaladas en otras naciones del mundo. En el primer grupo,
se incluye el tema de la educación en Taiwán y Corea que ya ha sido objeto de
estudio en detalle. Luego está el caso del territorio dependiente de la Compañía
del Ferrocarril Surmanchuriano, Manchukuo, el territorio chino ocupado, y casos
como el de Singapur.
Por otra parte, está el tema de las comunidades japonesas en países anglosajones
(Estados Unidos y el caso particular del estado de Hawai, Canadá y los
territorios coloniales británicos), que consideramos debe ser tratado en forma
independiente al tema de las comunidades japonesas en Latinoamérica y, en
particular, en Argentina.
Desde la perspectiva de los actores participantes en la tarea educativa, debemos
mencionar: a) la necesidad de delinear la figura del nikkei y su inserción en la
sociedad receptora; b) la idea de los padres respecto de la futura educación de
sus hijos determina el desarrollo o no de escuelas especializadas; c) la acción
del gobierno del país receptor frente a las comunidades extranjeras; d) la
acción del gobierno japonés, respecto de la formación de sus súbditos en el
exterior se observará si hubo una política clara al respecto-; e) la mayor o
menor relación entre la región de origen del inmigrante y la comunidad en
ultramar; y f) la selección de maestros para llevar adelante esta tarea.
En la etapa de pleno desarrollo del fenómeno de la inmigración masiva, las
alternativas que se les presentaba a los padres migrantes eran múltiples: optar
por la educación local y preparar a sus hijos para la plena integración en la
comunidad receptora; no dar mayor importancia a la misma creyendo que en breve
podrían retornar a su país y, por eso, confiarlos sólo a las escuelas de idioma,
de modo que los proveyeran de los rudimentos hasta tanto se produjera el
retorno; organizar una estructura formal con educación bilingüe en el lugar de
migración; o enviar anticipadamente de regreso a los hijos y brindarles
educación en ese país, con lo cual se trasladaba el problema a las escuelas en
los lugares de origen. Muchas de estas alternativas se dieron simultáneamente y
la presencia o ausencia de ellas estuvo determinada por la situación
económico-social de la sociedad receptora en general y la de los migrantes en
particular.
I I . P A R T I C U L A R I D A D E S D E L A COMUNIDAD JAPONESA Y OBJETIVO DEL
TRABAJO
Aquí considero necesario presentar algunos rasgos particulares de la experiencia
de los japoneses en Argentina, rasgos que tienen directa incidencia en la
educación de las jóvenes generaciones. En primer término, como comunidad, si
bien ya próxima a cumplir ciento veinte años de historia, ésta alcanzará su
desarrollo a mediados de la primera década del siglo XX. Está conformada por dos
oleadas diferentes, una que proviene inicialmente de los países limítrofes y que
se incrementa luego a través de cadenas migratorias, y otra que no se trataba de
inmigrantes típicos, sino de comerciantes interesados en los negocios de
exportación e importación; en este grupo también debemos incluir algunos
intelectuales que terminarían radicándose. En el primer grupo, la gran mayoría
no tenía intención de radicarse definitivamente y, en gran número, eran oriundos
del sudoeste japonés, en particular de Okinawa; en el segundo hubo más personas
que
se sintieron a gusto y finalmente se establecieron con sus familias. El
pertenecer a un mismo estrato social no significa necesariamente un consenso en
cuanto a qué tipo de educación debería brindársele a sus hijos.
La situación de la Argentina hizo que favoreciera la prolongación de la estadía
en el país, por no alcanzar el objetivo económico propuesto o por ver que podían
tener un ingreso mucho mejor que en Japón. El hecho de que la mayoría se
radicara en la ciudad y obtuviera importantes ingresos determinó que el tiempo
necesario para consolidar una base fuera más reducido. A los pocos años de
trabajar en relación de dependencia, un gran número de migrantes comenzó a abrir
sus propias tiendas o a trabajar en el área de servicios en forma independiente.
Exceptuando el primer grupo de reemigrantes (provenientes del Brasil, del estado
de San Pablo, en donde los dueños de plantaciones cafetaleras, apoyados por el
gobierno estadual reclutaron familias, siendo por eso los grupos familiares los
que reemigraron a Argentina), posteriormente fue común la llegada de hombres
jóvenes solos. A medida que su estadía se fue prolongando y entraban en la edad
de formar familia, la mayoría buscó pareja en su pueblo natal a través de
familiares, o en la comunidad local, y el número de mujeres fue aumentando. Así,
llegamos a mediados de la década del 20, que es cuando surge el problema de la
educación de los hijos. Las alternativas para estas familias fueron: esperar el
momento de regresar al Japón y, mientras tanto, brindarles la educación local;
enviarlos a la única escuela bilingüe reconocida; o enviar a Japón a los hijos
con su madre u otro familiar, de modo que recibieran educación japonesa. No
obstante, la alternativa de hacerlos estudiar dentro del sistema educativo local
no fue del todo desacertada. Los jóvenes nacidos en el país no tuvieron
dificultades, al igual que los hijos de inmigrantes de otros orígenes. En el
caso argentino, no hubo necesidad de un sacrificio muy grande por parte de los
hijos mayores por participar en el esfuerzo económico para que los hijos menores
sí pudieran hacerlo.
Teniendo en cuenta los alcances y limitaciones establecidos, y a partir de las
particularidades que presenta la comunidad japonesa en la Argentina, Se
intentará clarificar las principales ideas que sobre la educación tenían los
inmigrantes japoneses. Luego se tratará de determinar: a) en qué grado las
diferentes políticas educativas impuestas en Japón incidieron en la educación
que se puso en práctica en el exterior y b) qué estrategias adoptaron para
preservar su cultura original frente a la imposición de políticas educativas
asimilacionistas locales. Sobre este último punto no está de más recordar la
observación que Fumio Nakagawa hace sobre la sociedad latinoamericana:
La existencia de individuos únicos particulares con un background cultural
diferente es respetado y hasta incluso admirado. En este sentido, la sociedad
latinoamericana es una sociedad abierta. Cuando esa particularidad no trasciende
más allá del ámbito del individuo no hay problemas, pero si se desarrolla como
característica de grupo, hasta alcanzar el nivel de subcultura, ya la
flexibilidad y tolerancia se pierden. Por este motivo es que no se puede
caracterizar categóricamente a esta sociedad como pluricultural. Muchos de los
países latinoamericanos contienen sociedades formadas por individuos con
orígenes étnicos diversos y características físicas diversas. Según el país de
que se trate, algunos contienen grupos indígenas o grupos de inmigrantes con
culturas diversas que saltan a la vista y a quienes se les permite conservarlas.
En tiempos recientes, esto ha comenzado a ser valorado positivamente. Pero no
significa que rija el principio de pluralismo cultural. Durante muchos siglos se
impuso una cultura dominante que, si no destruyó, terminó asimilando a las otras
subculturas. (Nakagawa, 1997:131).
La discriminación determinó el surgimiento de nichos para la preservación de la
cultura original y, por otra parte, una política de integración determinó la
necesidad de conformar un grupo homogéneo, impidiendo el desarrollo autónomo de
subculturas.
III. MASARU KOJIMA: LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS JAPONESES EN EL EXTERIOR
a) Marco para su estudio
A continuación se presenta el marco que se utiliza en el trabajo del grupo de
Kojima para abordar este tema. Para graficar una imagen general del tema, señala
cuatro líneas fundamentales de abordaje de la tarea.
1. Alcances y limitaciones de la educación de los súbditos
Al entrar en la era moderna, uno de los objetivos de cada una de las naciones,
no sólo del Japón, fue organizar su Estado acorde a los nuevos tiempos y, con el
moderno sistema de administración, formar a su población en función de las
necesidades del mismo. Esto, lógicamente, es particular a cada estado, y en el
caso de la población que migra, se puede prever un choque de intereses al
respecto. Frente a las presiones de asimilación por parte de la sociedad
receptora, la resistencia de las comunidades inmigrantes tiene que ver con la
política que se haya puesto en práctica respecto a la educación de los hijos de
estos inmigrantes. Vinculados al rol del estado como administrador de la
educación, la presencia de conflictos o discordia determina la forma en que se
lleve a cabo la educación de los niños en el exterior.
De acuerdo con la definición del diccionario de la educación de Iwanami, en la
edición de 1937, la educación de los japoneses fuera del país está diferenciada
según se trate de dos tipos de países: un primer grupo que da importancia a la
radicación en el nuevo país receptor, y un segundo que da importancia al país de
origen del residente. En el primer grupo se señala principalmente a las naciones
incluidas en el continente americano, y en el segundo, a las naciones asiáticas.
En estas últimas predominó entre los residentes japoneses, la idea de enviar a
sus hijos a continuar sus estudios en su país de origen.
Aquí, lo que se quiere destacar es que mientras en el primer grupo de países la
formación de súbditos leales se veía dificultada por la política de asimilación
de los países receptores, en la segunda, era perfectamente posible. Esto está
vinculado con la presencia de escuelas japonesas para residentes japoneses.
Según el mismo diccionario, estas escuelas eran aquellas reconocidas tanto por
el ministro de Educación como el de Relaciones Exteriores en el artículo octavo
de la orden de implementación de la ley de pensiones.
Estas escuelas podían, así, conformar su staf con muy buenos docentes y les era
posible acceder a fondos de ayuda de parte del Ministerio de Relaciones
Exteriores, de modo que era un estatus codiciado. Pero, fundamentalmente, más
que brindar una educación multicultural (por estar en el exterior), su objetivo
era formar súbditos japoneses.
Dichas escuelas recibían, como símbolo de tal reconocimiento, una copia del
texto del edicto imperial de educación y los retratos de la pareja imperial.
Consideradas símbolos sagrados, la seguridad de estas escuelas era firmemente
probada antes de efectuar ese reconocimiento, porque no podrían permitir que
cayeran en manos de extraños y, en ese sentido, el director estaba obligado a
defenderlas con su vida. El autor señala que en los países del primer grupo era
imposible y, en el segundo caso, si bien era posible, en muchos no pudo ponerse
en práctica; además, era difícil colocarlos a la vista, el lugar más seguro
terminó siendo el despacho del director.
Respecto de los objetivos de la educación, en el caso de Singapur, se especifica
la formación de súbditos capaces de desarrollarse fuertes, teniendo como
referente el espíritu nacional japonés, desarrollar su amor a la patria y que no
sea olvidado por su descendencia. Ello también incluía una formación cultural
general y, al mismo tiempo, práctica y regional. La legislación que rigió a
estas escuelas, según los casos, fueron la ley de educación primaria japonesa, o
en los casos de las escuelas del continente americano, las leyes locales. En el
caso del único país asiático independiente, Tailandia, se rigió por las
disposiciones del Ministerio de Educación en lo referente a escuelas privadas y
en la formación impartida debía incluirse la lengua tailandesa. En el resto de
los países, mucho dependía del estatus de la escuela; en el caso de Singapur, a
los diez años de fundada se solicitó su registro al gobierno local, algo similar
a lo sucedido en Manila (aunque aquí la solicitud fue a los siete años). Con
respecto a la denominación, en muchos casos, de nijon dyin gakkou, debió
cambiarse a nijongo gakkou o escuela de idioma japonés.
En cuanto a los programas de estudio, en el caso de China, Manchuria y el
sudeste asiático, las escuelas otorgaban los mismos certificados que en Japón
sin distinción, mientras que en el caso de Hawai o los Estados Unidos, no. De
todos modos, en los países del primer grupo se incluían clases complementarias
sobre temas imprescindibles vinculados a la vida local. Algo similar ocurría con
la celebración de los días feriados del calendario escolar japonés, las cuatro
grandes fechas: año nuevo, fundación del Japón, natalicio del emperador y el del
emperador Meiji.
En los países en que tales celebraciones no podían realizarse tan abiertamente y
debían respetarse los feriados locales, como en el caso del Brasil -el día del
descubrimiento (3 de mayo), el de la independencia (7 de septiembre), el de la
declaración del gobierno republicano (15 de noviembre)-, esto también contribuyó
a diluir la identidad japonesa. Curiosamente, en Singapur, el rendir honras a la
corona británica se superpuso a las honras a la casa imperial japonesa y se cree
que ello reforzó la lealtad de los jóvenes japoneses.
El tema de la bandera fue también polémico. En algunos casos, fue posible su
exhibición simultáneamente con la local, no así en el caso de los Estados
Unidos, con una fuerte política asimilacionista, ni Brasil en los 30, cuando se
puso en marcha una política similar. En el caso de Filipinas, por ejemplo, en
los torneos deportivos, si no se ponían a la misma altura que la bandera
norteamericana y la filipina surgían críticas.
En cuanto a los libros de texto se utilizaron ampliamente los oficiales. Así
las ideas incluidas especialmente en los textos de moral e historia nacional, se
difundieron. De todos modos, también en Filipinas se elaboraron libros
complementarios, por ejemplo, un libro de lecturas, en el que se incluía la vida
de José Rizal.
Entre las materias, como las de otra lengua, se incluían clases de la lengua
oficial local (en el caso de Singapur, o el inglés, en el caso de Filipinas).
Hasta qué punto todo esto permeó en los niños que estudiaban en las escuelas
japonesas no se tiene conocimiento, pero se cree que, en general, no alcanzaban
un gran dominio. En el caso de Brasil, en 1933 se prohibió la enseñanza de
lenguas extranjeras a niños menores de 10 años (la edad mínima se elevó a 14 en
1938) (Kojima, 2003:11-16).
2. Política migratoria y de colonización. Tomando distancia y buscando el porqué
del surgimiento de esta situación de conflicto entre distintas políticas
educativas, nos encontramos con el fenómeno del desplazamiento de población. Si
un país pudiera desarrollar su economía con su propia población, no surgiría
esta situación. Pero con el desarrollo económico moderno surge la necesidad de
obtener mano de obra o la de expulsar mano de obra en exceso, por un lado, y
también la necesidad de expansión de las empresas, la búsqueda de materias
primas, el comercio y el flujo de capitales, y con ello, la necesidad de envío
de representantes en el exterior, por otro.
En el caso del Japón, este proceso se inicia prácticamente con la renovación
Meiji en 1868 y la partida de trabajadores para las plantaciones de azúcar de
Hawai. Desde allí, la corriente se comenzó a dirigir al continente, a los
Estados Unidos y Canadá, hasta 1924 en que se prohíbe el ingreso de japoneses.
No sólo con el fin de aliviar la presión demográfica, sino también con el de que
súbditos
con una clara identidad nacional no se fueran temporalmente, sino que se
radicaran en el exterior, el gobierno japonés impulsó la política de migración y
colonización. En este sentido, también fue la línea política que guió a la
educación de los hijos de estos emigrantes. De todos modos, según se trate
finalmente de emigrantes temporarios o permanentes, es evidente que la idea
acerca de la educación de sus hijos variaba. En el primer caso, era necesario
que recibieran una educación japonesa porque en algún momento iban a regresar y
debían reinsertarse. En el segundo caso, al contrario, una educación japonesa se
volvía un obstáculo para poder establecerse plenamente. El hecho de que se desee
o no integrarse a la cultura local tiene también que ver con el valor que los
inmigrantes le asignaban a ésta.(Kojima, 2003:17-19).
3. Visión sobre el alto o bajo “grado cultural”
El desarrollo de las escuelas japonesas en el exterior dependió también de la
visión que esas comunidades tenían sobre la cultura local. En ese sentido es
interesante la visión de Shou Nagata, fundación de la Asociación Rikkoukai: si
la cultura local era “inferior” a la japonesa, en la medida de lo posible había
que seguir el ideal japonés, como en el caso de la escuela administrada por la
compañía del Ferrocarril del sur de Manchuria, que hacía ingresar también a los
niños chinos de los alrededores, pues se debía contribuir a la educación de los
niños de otras culturas. Aunque si se trataba de una sociedad con una cultura
igual o superior a la japonesa, en la medida en que no afectara las relaciones
internacionales, se debía continuar con la educación japonesa, pero si favorecía
a las relaciones internacionales, debía confiarse la educación de los niños
japoneses a sus escuelas y, paralelamente, instruirlos en el idioma japonés.
Esta forma de apreciación de las diferentes culturas no era algo nuevo en Japón,
y puede decirse que está presente desde los orígenes de su historia.
Semejante apreciación hace respecto de la teoría de la asimilación,
considerando que iba en detrimento de la calidad cultural japonesa el asimilarse
a una cultura inferior. Ésta es una de las fuertes advertencias que hace Nagata,
teniendo en cuenta que uno de los objetivos de la asociación fundada por él era
el promover el “desarrollo en el exterior”.
Pero por cierto, una parte de Sudamérica era vista como de bajo desarrollo
cultural; por otra parte, no importaba cuán alto se ubicara la cultura japonesa,
lo cierto es que no podía negar su origen chino. Además, gran parte del sudeste
asiático estaba bajo dominación europea y las comunidades japonesas radicadas en
las capitales de las colonias podían gozar también de esta muestra de alta
cultura occidental. De todos modos, la población nativa no era vista con aprecio
y por ello se promovió el desarrollo de una educación netamente japonesa. En el
caso de estas naciones, además, el ambiente natural era totalmente diferente al
japonés, el clima tropical o subtropical dificultaba el desarrollo de la
sensibilidad por el paso de las estaciones propio de la esencia de la cultura
japonesa. De todos modos, ese ambiente estaba lejos de la homogeneidad de la
sociedad japonesa, lo que fue debilitando la cohesión y favoreció la inclinación
hacia occidente.
En el caso de Manchuria, el hecho de considerarse parte de la misma área
cultural, hacía de la posición del Japón (igual que en el caso de las potencias
occidentales para con los territorios coloniales), el líder natural que
condujera a su desarrollo y la responsabilidad de llevar adelante esta misión.(Kojima,2003:19-22).
4. Estado de guerra e invasión del ejército japonés
Ésta será la etapa en que la cultura japonesa se ubicará por encima, incluso, de
la norteamericana y, entre la comunidad nikkei, se comenzará a recomendar
estudiar en Japón. En ese sentido se crea en la Universidad de Waseda, un
departamento especial para recibir estudiantes extranjeros. Su vicedirector,
Junichi Natori, refirió que el objetivo del programa era purificar, con los
valores japoneses, el materialismo, el individualismo, el liberalismo de la
cultura americana. Hasta aquí se presentó el punto en donde confluía lo
referente al grado de desarrollo cultural y al estado de guerra. Pero la cuarta
perspectiva, la situación de guerra causada por la invasión del ejército
japonés, condujo a momentos dramáticos. En los Estados Unidos, al internamiento
forzoso de las familias; en Brasil, al cierre de las escuelas y la continuación
de la enseñanza en la clandestinidad; en los territorios ocupados, a la creación
de establecimientos educativos de corta duración, y en los casos en que existían
escuelas establecidas, a que fueran utilizadas como cuarteles militares. También
la evacuación de las zonas en conflicto de los hijos de familias acomodadas dado
que la idea era que continuaran estudiando en Japónse hizo anticipadamente, y
sólo quedaron aquellos que por su situación económica no podían acceder a esa
educación o, como en el caso de Filipinas, en donde la mayoría de los hijos de
cónyuges nativos permanecieron en las islas, teniendo que sufrir las
consecuencias de la guerra. (Kojima, 2003:22-24).
b) Escuelas japonesas en el exterior. Selección de docentes
La promoción y designación de maestros para que viajen al exterior a hacerse
cargo de la educación de los hijos de japoneses se volvió tema de política
educativa hacia el inicio del siglo XX. En el trabajo de Soosuke Watanabe
(2003:316-353) se incluye un relevamiento del desarrollo que tuvo el tratamiento
de este tema hasta el fin de la segunda guerra mundial.
Su origen se remonta hasta el primer pedido de residentes japoneses en la
península coreana, cuya radicación se inicia con la imposición de un tratado
desigual en 1876 y se va a acelerar con el fin de la guerra chino-japonesa
(1894-1895). Los primeros que se dirigirán a la península serán trabajadores
temporarios (dekasegui) y en parte van a ser el resultado de actividades
desarrolladas por instituciones como la Asociación de Colonización fundada en
1893 por Takeaki Enomoto. En cuanto al área educativa, será en 1894 la acción de
la Asociación de Educadores del Gran Japón en Ultramar, fundada por dos
misioneros cristianos, Oshibara y Honda. Así, se instalarán tres escuelas
primarias superiores. Lo interesante de las mismas es que en un comienzo
incluyeron como asignatura la enseñanza del idioma coreano y la incorporación de
estudiantes de ese origen.
Los pedidos de las comunidades en el exterior se volcaron en proyectos
presentados a la cámara de representantes y lo resuelto finalmente se aplicará
no sólo al caso de Corea, sino a otras escuelas japonesas en el mundo. Si bien a
partir de 1900 se presentaron proyectos en la Dieta, éstos tardaron en ser
resueltos y mientras tanto, en 1905, comenzó la actividad en forma provisoria,
por ejemplo, adoptando la forma de licencias que tomaban maestros en actividad,
en sus escuelas en Japón, para dirigirse a Corea o a otros países a trabajar
durante algunos años. Esto se vincula también con la puesta en práctica del
sistema de escuelas reconocidas.
Esta situación fue la predominante durante la dos primeras décadas, pero para
1920 se pone en boga la idea de “progreso en el exterior” (kaigai jatten).
Llegan al Ministerio de Relaciones Exteriores varias consultas de maestros
preguntando acerca de los requisitos, beneficios y condiciones para ir a
trabajar en escuelas japonesas reconocidas en los Estados Unidos, Canadá o Hawai
y la respuesta de la Secretaría de Comercio y Comunicaciones era que no tenían
ninguna vinculación con el gobierno y debían proceder por contratos privados con
esas instituciones.
Se puede conocer más acerca de la situación en estas escuelas a través de los
reportes de inspecciones y visitas realizadas por educadores, como Kumadyi
Yoshida o Shiguenao Konishi, a escuelas de Hawai y la costa oeste de los Estados
Unidos en 1914 el primero, o en las del noreste asiático durante 1916 el
segundo.
El interés por ir a estos países estuvo vinculado también a las mejores
condiciones salariales, según los lugares de destino, e igualmente por la forma
de convocatoria a los interesados; en las revistas oficiales publicadas por el
propio ministerio, incluso tratándose de escuelas que quedaban fuera de su
jurisdicción, se comenzaron a publicar avisos de trabajo. Hacia mediados de la
década de 1920 también comenzaron a publicarse avisos en las publicaciones
oficiales prefecturales (kanpou).
Hacia la década del 1930, la visión hacia el exterior cambiará nuevamente, ahora
será “el problema poblacional interno” el que regirá la política respecto de las
colonias y, en general, en cuanto a la relación con otros países posibles
receptores de migración. Ya en 1927, en los principales mensuarios esto
comenzará a aparecer como tema de artículos especiales, y en el gobierno, el
primer paso será organizar una comisión para la creación de un departamento de
asuntos exteriores (creado finalmente por ley número 152 del 10 de junio de
1929). La migración comienza a ser promovida oficialmente, con el fin de aliviar
la presión demográfica y, por supuesto, ya la necesidad de enviar maestros al
exterior se había vuelto un asunto de Estado también.
IV. EL CASO ARGENTINO: ALGUNAS FUENTES
La perspectiva del gobierno japonés aparece con claridad en la declaración del
cónsul general Rokuro Moroi al momento de asumir su puesto en Buenos Aires, el 3
de marzo de 1924. Oriundo de Saitama, en 1896 ingresó al Ministerio de
Relaciones Exteriores. Entre los destinos a los que había sido asignado se
incluían China, Gran Bretaña, Bélgica, Alemania y desde 1917, y por cuatro años,
fue cónsul general en Honolulu, Hawai y de allí pasó a Argentina. En esos
momentos todavía la cantidad de niños era muy reducida y el problema de la
educación era ajeno a la comunidad residente, pero el cónsul hizo referencia al
mismo, citando el caso del estado de California, en los Estados Unidos, en donde
los hijos terminaron siendo extraños para sus propios padres (Gashu,
1956:116-117).
Dadas las características particulares de la migración, el debate al respecto se
inició a mediados de la década de 1920. Ya en 1922 el periódico de la comunidad
Akoku Dyidyi, recoge las opiniones de destacados miembros de la comunidad, sobre
este tema. Amelia Sato expone en su trabajo, las distintas posiciones tomadas
sobre el tema y, en particular, el debate sobre la organización de la primera
escuela japonesa bilingüe en Buenos Aires, que se inauguró en 1927. En la etapa
de constitución de los primeros establecimientos educativos, el debate giró
entre variadas posiciones. Por ejemplo, Keiya Komatsu reconocía que los hijos de
japoneses eran también argentinos, pero que era necesario que supieran el idioma
del país de sus padres. Esto podía ser enseñado en el hogar, aunque lo deseable
era que tuvieran el dominio de un estudiante de escuela media. Por otra parte,
Kenkichi Yokohama pensaba que no era necesario. Si se trataba de a p r e n d e r
s o b r e c u l t u r a j a p o n e s a n o necesariamente dependía del idioma
japonés, bien podían hacerlo en inglés o francés o español. Yoshinobu Amano, en
1922, sostuvo que era totalmente innecesario. Y Totaro Arimizu señalaba en 1924,
que no se trataba de darle una educación nacional japonesa, simplemente que al
tratarse de hijos de japoneses, por lo menos debían poder mantener una
conversación en japonés. En 1928, Kuhei Gashu presentó una opinión similar a la
de Arimizu, aunque consideraba que ese conocimiento no necesariamente debía
enseñarse en la escuela (Sato, 1982:171-172).
Después de la segunda guerra mundial, surge la posición de las empresas
japonesas que van al exterior y ven a los descendientes de japoneses como
recursos humanos necesarios para su
actividad. Por ese motivo comienzan a señalar la necesidad de que sepan el
idioma, pero más que fomentar su estudio, hará que quienes lo conocen comiencen
a buscar trabajo en ellas.
En el caso de aquellas familias con capacidad económica para enviar de regreso a
sus hijos al Japón, el panorama sobre el particular se rescata a través de
artículos periodísticos en la prensa de Okinawa, expuestos en el trabajo del
profesor Tomonori Ishikawa. Sobre la actuación de maestros enviados a trabajar a
Argentina, también encontramos referencias en el trabajo de Ishikawa, quien
presenta avisos publicados en el Osaka Asahi Shinbun (Ishikawa, 1977:35) y la
referencia de la existencia de un diario de actividades de la escuela de Burzaco
(localidad próxima a la ciudad de Buenos Aires), fundada en 1934 (Federación,
2004:313-318).
Finalmente, respecto de la actitud de parte de los propios descendientes de
japoneses sobre su educación, creemos importante incluir información y
documentos acerca del episodio del nucleamiento de estos jóvenes en 1930 en San
Pablo, caso estudiado por Takashi Maeyama (Maeyama, 1982). Si bien este último
trabajo se refiere al caso brasileño, nos sirve de referencia para abordar el
caso argentino y explorar los matices de la identidad étnica-nacional forjada en
los jóvenes de origen japonés y precisar la incidencia de la política educativa
nacional japonesa y la política educativa asimilacionista argentina, aunque
atenuada por el neutralismo mantenido hasta los últimos meses de la segunda
guerra mundial.
FUENTES DE CONSULTA
Federación de Asociaciones Nikkei en la Argentina (2004). Historia del inmigrante japonés en la Argentina . Tomo 1, Buenos Aires.
Gashu, Kuhei (1956). Arudzenchin doujou godyuunennshi. Tokio, Seibundou
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1 Ponencia presentada en el seminario Mirada plural sobe la educación moderna en Japón, Universidad Cristóbal Colón, Veracruz, 22 de abril de 2005.
* Profesora y directora del Centro de Estudios Japoneses de la Universidad de La
Plata.
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