Revista de la Universidad Cristóbal Colón
Número 17-18 (Edición digital)

 

Diálogo de frontera: 1
Aprender a investigar desde una experiencia multidiciplinaria 2

Genaro Aguirre Aguilar 3

La reflexividad sólo alcanza toda su eficacia
cuando encarna en unos colectivos que la han incorporado
hasta el punto de practicarla de modo reflejo.
Pierre Bourdieu

Resumen
Las formas en que se construye el mundo exigen un pensamiento de frontera que facilite el diálogo entre los distintos campos disciplinarios. El horizonte no es fácil, sobre todo porque hay un camino construido donde la fragmentación se encuentra arraigada, no sólo en las estructuras institucionales que legitiman los campos de conocimiento, sino también en la actitud misma de quienes conforman las comunidades científicas, mismas que con suma facilidad suelen asumir una mirada anclada en una práctica de investigación poco generosa.
Por otra parte, en el renglón educativo se habla de la necesidad de implementar modelos donde la investigación lleve al desarrollo de habilidades y competencias que potencien aprendizajes significativos. En este contexto, se dice, la educación y la comunicación pueden ser ciencias dialogantes para la configuración de un perfil de sujeto capaz de hacer frente a la complejidad de nuestro mundo.
En ese tenor, los retos que impone el mundo contemporáneo, obligan a apostar por lo multi y los multidisciplinario; donde la ciencia y el arte, la razón y la sensibilidad, lo masculino y lo femenino, se conjuguen para impulsar un modelo educativo capaz dimensionar la importancia del diálogo en una sociedad del conocimiento.
Cabe señalar que un equipo de gente venida de la psicología, la publicidad, la historia del arte, la comunicación, la ingeniería y la teología han unido esfuerzos para analizar la configuración de imaginarios y prácticas amorosas urbanas entre los jóvenes de la zona conurbada Veracruz-Boca del Río. De lo que se trata en este texto es poner en común una experiencia, donde lo empírico se une a un ejercicio pretendidamente reflexivo, que ha permitido la comprensión de un objeto de estudio complejo, al tiempo de desarrollar algunas habilidades en investigación.


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Aguirre Aguilar, G.: Diálogo de frontera: Aprender a investigar desde una experiencia multidiciplinaria  en Revista de la Universidad Cristóbal Colón Número 17-18, edición digital a texto completo en www.eumed.net/rev/rucc/17-18/


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Al calor de los debates promovidos por la posmodernidad, donde el derrumbe de los metarrelatos significó una crisis en los sistemas de creencias que daban fundamento al proyecto de modernidad en occidente, vino un proceso de reacomodo epistemológico que impactó al quehacer científico y a la vida misma.

Esta sacudida promovió un resquebrajamiento en las maneras explicativas con que hacíamos frente al mundo de cosas que se nos develaban cotidianamente, derrumbando y arrastrando “consigo los criterios con los que construíamos nuestros mapas y diseños para reconocer y modificar la realidad” (Fried Schnitman y Fuks; 1998: 447).

Es en ese contexto práctico y discursivo (en el que ya se esbozaban los fenómenos globales y todo lo que esto implicaba social, política, cultural, tecnológica y económicamente), que la Fundación Gulbenkian, en la segunda parte de la década de los noventa del siglo pasado, echa a andar uno de los proyectos cimeros en el ámbito del pensamiento de frontera. Corresponde a Immanuel Wallerstein encabezar a un grupo de científicos venidos de las ciencias naturales y las humanidades, cuyo objetivo fue trazar los rumbos para superar la lógica estructural del campo de las ciencias sociales y, con ello, hacer frente a la emergencia de una complejidad que ya se vislumbraba en las vísperas del siglo XXI.

Sin ninguna duda, el texto Abrir las ciencias sociales (1996), significó una obra que mostraba los alcances de una experiencia constructiva en red, además de que ha permitido tener un referente consensado para buscar posibilitar otras maneras de trabajar al interior y hacia el exterior de las ciencias sociales; buscando una reconfiguración no sólo campal, sino cognitiva, para articular un tejido que posibilite maneras diferentes para la organización y el reconocimiento de las comunidades científicas. Una necesidad señalada en el trabajo de referencia es comprender que “no es tanto un intento de transformar las fronteras organizativas como una ampliación de la organización de la actividad intelectual, sin atención a las actuales fronteras disciplinarias” (Wallerstein,105-106). Con otras palabras, imaginar para construir una lógica distinta de trabajo, donde el descentramiento racional suponga maneras razonables para optimizar áreas de oportunidad compartidas, en ámbitos del quehacer humano tradicionalmente cerrados y fragmentados, como son los científicos.

Dos años después de la aparición de ese libro, Dora Fried Schnitman coordina a un grupo de destacados pensadores, quienes se dan a la tarea de reflexionar sobre los senderos, atajos y cruces de caminos que deberá comenzar a tener la producción científica más allá de nomenclaturas campales. Venidos de frentes disciplinarios propios de un ordenamiento positivista que comenzaba a desdibujarse, autores como Prigogine, Morin, Foerster, Guatari, entre otros más, alcanzan a constituir un espacio de análisis que da salida a la obra Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (1998), en la cual, tesis alrededor de la teoría del caos, el constructivismo, el pensamiento complejo, la comunicación, las ciencias cognitivas, el arte se conjugan para configurar un entramado reflexivo que discurre y apuesta por los retos y pendientes que se vislumbran en el ámbito científico vigente y del porvenir.

Es ésta una suerte de paradigma emergente, donde la coincidencia en las voces, la incertidumbre como condición vital del homo sapiens/demens, que la comunicación se concibe como el lugar en el cual se posibilita la experiencia humana, siendo el lenguaje un dispositivo a través del cual se construyen los mundos posibles, esos que son convocados a ser de una u otra forma cuando son puestos en común; sea en los ámbitos científicos o de la cotidiana existencia. En esta perspectiva, “La comunicación se torna así un proceso constructivo, no un mero carril conductor de mensajes o de ideas, ni tampoco una señal indicadora del mundo externo” (Barnet Pearce, 1998:272).

Cabe hacer mención, que ya para entonces, en su extensa y provocadora obra, Edgar Morin (2000, 2001a, 2001b, 2002) venía haciendo una serie de planteamientos en torno a la necesidad de vislumbrar un tipo de pensamiento donde lo holístico, lo integral, lo ecológico dieran paso a un reconocimiento: la necesidad de comenzar a moverse en esquemas de pensamiento distintos para poder atender y comprender los fenómenos contemporáneos en su integridad y nunca más en su fragmentación.

En un sentido [...] la aspiración a la complejidad lleva en sí misma la aspiración a la completud, porque sabemos que todo es solidario y multidimensional. Pero en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: <la totalidad es la no verdad> (2001: l00-101).
El pensamiento complejo es una suerte de suma de la experiencia en el pensar de occidente que no deshecha otras cosmovisiones, lo que ha venido a promover un cisma en las estructuras ontológicas y epistemológicas del quehacer científico y académico de principios de siglo.

Es en este contexto, cuando organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE y algunos que regulan las políticas educativas en nuestro país, como la ANUIES o la FIMPES, demandan la implementación de modelos educativos emergentes o pertinentes, donde la experiencia del proceso educativo se centre en la búsqueda de un sujeto educativo capaz de desarrollar competencias, habilidades, pero, igual razonabilidades y sensibilidades para poder enfrentar los retos que el futuro depara, en el que la cualidad de agente educativo sea a partir de una toma de conciencia y una condición de ciudadanía comprometida. El informe de Jacques Delors Los cuatro pilares de la educación (1997), y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin (2000), se han erigido como propuestas que buscan el establecimiento de modelos educativos ad hoc a las nuevas circunstancias, en los que se plantea una ruptura con las tradicionales formas de pensar la educación, dimensionando lo humano y teniendo como vectores en los planes y programas de estudio, el constructivismo, la transversalidad y una experiencia educativa centrada en el aprendizaje.

Para el caso de la educación superior, se dice, deberá ser la investigación el instrumento para allegarse de conocimientos pertinentes; para lo cual, el trazo estratégico en el diseño de actividades de enseñanza deberá procurar habilidades y competencias que potencien saberes significativos. He aquí que se señala que la educación y la comunicación podrán llegar a ser campos dialogantes para la configuración de un perfil de sujeto social, capaz de hacerle frente a la efervescencia con que el futuro se muestra. Las formas en que se van construyendo los nuevos escenarios del mundo, se dice, exigen un pensamiento de frontera para tender puentes entre los distintos campos disciplinarios y con ello formar sujetos reflexivos comprometidos.

No obstante, el horizonte no es fácil, particularmente al tomar en cuenta que hay un camino construido, donde la fragmentación de saberes y la racionalidad utilitaria, históricamente han dominado y se encuentran arraigadas, no sólo en las estructuras institucionales que legitiman lo educativo, sino también en la actitud misma de los docentes y alumnos, quienes con suma facilidad se mueven en un escenario donde la mirada se muestra corta, caracterizada por una práctica educativa que reproduce maneras endógenas que devienen auténticas formas de autodefensa. Por ello, alcanzar una mente bien ordenada (Morin, 2002) es una tarea harto difícil, ya que los retos suponen el resquebrajamiento de toda lógica lineal, para buscar hacer coincidir la ciencia con el arte, la razón con la sensibilidad, lo masculino con lo femenino, para diseñar un modelo educativo capaz de dimensionar la importancia del diálogo en una sociedad del conocimiento, donde, se dice, vamos pasando de lo multi a lo transdisciplinar. De allí la pertinencia de comenzar a pensar en que la “enseñanza debe volver a ser, no sólo una función, una especialización, una profesión, sino una tarea de salvación pública: una misión” (Morin, 2002:132).

En un contexto demandante como éste, un grupo de gente venida de la psicología, el diseño, la historia del arte, la comunicación, la ingeniería y la teología, han unido esfuerzos para analizar la configuración de imaginarios y prácticas amorosas urbanas entre los jóvenes de la zona conurbada Veracruz-Boca del Río. A partir de este proceso, consideramos oportuno poner en común una experiencia donde lo empírico ha buscado cruzarse con una sistematización teórica, a través de un ejercicio pretendidamente creativo, pero no menos analítico, disciplinario y reflexivo, que ha buscado comprender un objeto de estudio complejo, al tiempo de pretender aprendizajes para desarrollar algunas competencias y habilidades en algo tan “distante”, como suele ser vista y propuesta la investigación en los esquemas educativos tradicionales.

Aprender a aprender, comprender dialogando
Si se vuelve sobre el camino andado, es posible darse cuenta que el aprendizaje ha sido compartido, no sólo por quienes forman parte de este equipo de trabajo, sino también por aquellos con los que se ha tenido ocasión de dialogar u observar en sus universos y sentires. El aliento, que hasta aquí ha conducido, se alimenta de la necesidad de reconocer debilidades y fortalezas por parte de quienes se echaron a cuestas la responsabilidad para comprender el fenómeno amoroso entre los jóvenes urbanos. Igual, entender la pertinencia de pasar del centro a la periferia, para conformar una comunidad de aprendizaje, en donde la creatividad, el diálogo, el proceder ético y el compromiso han sido los móviles a través de los cuales se ha intentado actuar con la disciplina propia de toda investigación, pero acechada siempre por la incertidumbre. A lo largo de este andar, hallazgos, tropiezos, dudas, asombros, han venido de la mano y son el aliento de un proceso de planeación que ha intentado cumplir con un par de objetivos centrales: entre todos aprender, entre todos dialogar, para alcanzar las metas de un proyecto matriz que busca apenas una dimensión de la condición humana: lo amoroso en las relaciones de pareja.

Como estrategia metodológica para el aprendizaje y la indagación hubo el tiempo para seleccionar material teórico que pusiera en común lenguajes y perspectivas de pensamiento: complejidad, globalización, multiculturalidad, mediaciones sociales, identidades, fueron aproximaciones conceptuales para hacer visible teóricamente nuestro objeto de estudio. Tardes de análisis, de discusión, de lecturas dirigidas, comentadas, fueron ocasión para reconocer intereses personales, disciplinarios y trayectorias de los participantes, pero, igual, posibilitar el tendido de puentes para el encuentro compartido.

Más tarde, sería ocasión de revisar literatura metodológica, para elaborar los protocolos y decidir sobre las plataformas tecnológicas que acompañarían en las indagaciones sistemáticas. Vino el tiempo de explorar, enriquecer, afinar, decidir, habilitar, desarrollar, para llegar aquí y reconocer que se está a punto de entrar en la última de las escalas planeadas. Ocasión ésta para ponderar, para valorar, para someter a juicio una estrategia de trabajo que conjugó tiempos de atrevimientos, lo mismo que de aprendizajes para el oficio; donde la mirada, el sentido y la creatividad han buscado un punto de encuentro.

Ya suman los meses desde aquellas mañanas y tardes cuando en los encuentros escolares se hacían guiños, se creaban expectativas para involucrar a un grupo de estudiantes inquietos en un proyecto de investigación en ciernes. Las condiciones fueron buscadas, las gestiones buscaron convencer, hasta que el escenario y los sueños fueron puestos frente a los ojos de quienes al principio sumaban una docena. En el camino, como siempre ocurre, fueron quedándose algunos por muchas razones, como quiera aquí están en los recuerdos. Los que siguen en pie, en un acto de atrevimiento, han llegado y están entre ustedes, agazapados, temerosos quizás, pero con muchas ganas de seguir construyendo. He aquí algunas de sus voces.

De voces, coincidencias y divergencias

Como la intensión era presentar una experiencia compartida en este evento, una tarde sentado en uno de los espacios sobre los que se realizaba trabajo etnográfico, se decidió que la ponencia debería construirse a partir de un ejercicio de problematización. Es decir, el texto debería elaborarse a partir de contestar algunas interrogantes sobre el trabajo realizado hasta ese momento, lo que ha sido una estrategia para potenciar aprendizajes significativos.

Al final se decidió por tres preguntas, cuya orientación hurgaba en lo fenomenológico, en lo teórico metodológico y en lo (multi) disciplinar. A saber: ¿cómo identificar un objeto de estudio?, ¿cómo aprender a comprender un objeto de estudio?, ¿cómo dialogar desde nuestra trayectoria académica, con un objeto de estudio venido de un campo disciplinario distinto? La intención, a todas luces, buscaba echar a andar una reflexividad que se reconoce en pañales. Las respuestas alcanzadas por el grupo de trabajo quizá trasluzcan algo de esto.

Como, por ejemplo, ese joven estudiante de historia del arte, quien habla sobre la necesidad de proceder primeramente a la contextualización del objeto de estudio, anclando geográficamente las prácticas amorosas, para poder estar próximos a identificar las materialidades sígnicas y, con ello, reconocer en los espacios reconfigurados por las jóvenes parejas la dimensión simbólica de los mismos. “Teniendo claros los ejes de los cuales partimos, será más explícito una labor vista a partir de la disciplina a la que pertenecemos”, asegura Cristóbal. Por su parte, diseñadora de profesión, Criseida argumenta que integrarse a un equipo de trabajo y conocer la forma en que se construye un objeto de estudio, desde la perspectiva de quien investiga, es una experiencia enriquecedora, misma que inicia desde el momento en que se identifica el tema, ya que a partir de aquí se esbozan los caminos para la indagación. Más tarde, la revisión de textos teóricos seleccionados permite conocer las formas en que se ha construido el objeto de investigación. Posteriormente, la discusión complementada por “el discurso del coordinador, permite una mayor claridad, conjugado por el continuo hincapié que se hace sobre lo que se busca; donde lo observado activa nuestros sentidos”. Con esto, los extravíos en los que se puede caer como primerizos, siempre serán menores.

“Es necesario e indispensable tener un acercamiento no sólo teórico, sino también empírico con nuestros objetos de estudios”, sostiene Ivonne, licenciada en pedagogía. Esto permite tener visualizado desde muchos ángulos o corrientes, las maneras en que pueden ser abordados. Conocer perspectivas de trabajo, autores, dichos, siempre será importante para tener una base informativa. Con esto, el objeto de estudio se hace más claro, se enriquece, ya que los distintos campos disciplinarios siempre tendrán una mirada diferente sobre lo que —en principio—, pudiera ser un mismo tema, pero que hacerlos coincidir se permite abordar y comprender mejor un objeto multideterminado.

Llegada de las ciencias exactas, Aída ha vivido una transformación en las formas de percibir las realidades posibles. En ella se reconoce un proceso de sistematización y ordenamiento propio de su disciplina, pero, también que los aprendizajes le han permitido el desarrollo de una mirada y una sensibilidad que se ha ido construyendo en el diálogo, la discusión, la observación. Sin duda, el escuchar a otros venidos de campos de conocimiento diferentes, así como acercarse a “lo estructural y el orden de cosas desde una perspectiva cultural”, dice, ha movido en ella hacia una percepción y entendimiento del mundo de manera distinta.
 

Por su parte, Virginia, cuya profesión es la psicología, ha tenido que lidiar con un objeto de estudio visto más allá de lo propiamente clínico, sin dejar de asumir que el interés resulta del conocer la conducta humana, pero desde una perspectiva que asume la complejidad del objeto de investigación, al converger diversos aspectos. Al respecto, el recorrido psicológico de la infancia a la edad adulta, así como las trayectorias familiares, siempre podrán ser referentes significativos para el estudio de las prácticas amorosas entre los jóvenes; pero, también señala que el proceso de observación y análisis en su dimensión cultural lleva a la reconstrucción de perspectivas y, con ella, el entendimiento mejor de la formación de las identidades juveniles a partir de lo sentimental.

Por último, trashumante de profesión, se reconoce como teólogo, aunque, diga, no le sirve de nada tener una cédula profesional de esta naturaleza, él es Jorge, quizá el más intermitente de los integrantes del equipo, pero su agudeza ha venido a enriquecer el trabajo —desde aquella tarde cuando dijo quería participar en el proyecto—, particularmente viniendo de una disciplina como la suya, donde siempre será importante analizar el contexto, el texto y la intencionalidad discursiva…, para llegar al pretexto. Por lo tanto, “no es posible, desde el punto de vista teológico, analizar desde un sola óptica de sentido un objeto de estudio, sino desde distintas disciplinas, para tener una aproximación a aquello sobre lo que quiere reflexionar, para que pueda aparecer frente a los ojos del observador <lo más natural posible>”. Termina diciendo que esto es la comunicación de lo otro con el otro.

Sin duda, aún falta un trecho importante por andar en el terreno de la investigación, no únicamente del entendimiento, sino igual del reconocimiento sobre la pertinencia de comenzar a construir estrategias para el diálogo, más allá de las fronteras disciplinarias; donde haya una vuelta a las utopías para comenzar a pensar en mecanismos generosos para el encuentro con el otro y entre nosotros. Vayamos a la búsqueda del reencantamiento del mundo, ése donde el pensar ecológico posibilita nodos, bucles, lazos para articular un mundo donde lo natural y lo humano coincidan. Atrás hemos ido dejando las certezas en conflicto, en pos de un debate, “un cuestionamiento sobre la posibilidad intrínseca de certeza” (Wallerstein, 1996:85).

Por ello, en una universidad chiquita como la UCC, ubicada en la periferia de los mundos académicos nacionales, intentamos dejar a un lado nuestras pequeñas verdades para comenzar a imaginar preguntas diferentes, construidas desde posibilidades distintas. Para el caso de nuestro equipo de trabajo, quizá sea uno de los intentos emergentes, inacabado, inmaduro, falto de experiencia, pero creemos que allí vamos.

Así, este equipo hoy ha decidido la estrategia para lo que resta del trabajo de campo. Se ha reconocido que de lo planeado falta aún la etapa más fuerte. Cuando se escribe esta ponencia, se tiene como tarea determinar aquellos espacios que después de lo encontrado, serán fundamentales en la etapa de cierre; para ello, la potencia y lo significativo en las prácticas observadas hasta ahora deberán considerarse a la hora de decidir.

Por otro lado, se tiene como tarea analizar críticamente los referentes y la información teórica que nos ha venido acompañando, para reconocer debilidades y buscar conformar un dossier que permita contar con lecturas que aproximen a los procesos de análisis e interpretación de los datos recogidos en campo.

Se reconoce la importancia de abrir un compás de espera para cuando se termine el trabajo de campo, esto en virtud de iniciar una travesía donde —una vez más— la búsqueda de saberes sea la ocasión para dialogar, analizar, compartir, discutir, decidir y todo aquello que lleve implícita una experiencia vital para continuar en la consolidación de los aprendizajes compartidos. Y en ello, el reconocimiento a la diversidad deberá ser la quintaesencia de lo comunicativo.

Lo que se avecina es trabajar en la elaboración de los proyectos de tesis de estos “amorosos urbanos”. Lo mismo de licenciatura que de maestría, las propuestas que vengan seguro serán ocasión para seguir estableciendo lazos y maneras compartidas, para buscar entender los fenómenos propios de nuestras áreas y quizá de aquéllas que sean vecinas a nuestros intereses.

Quienes han llegado hasta aquí, saben que la comunicación no sólo es un perenne campo en construcción, ni únicamente un objeto de estudio multideterminado, sino que puede ser el lugar de la experiencia humana vital, para generar estrategias de trabajo que hagan coincidir las voces venidas de trayectorias disciplinarias distintas, pero capaces de entrar en procesos colaborativos generosos.

En el centro del quehacer docente de un comunicador-mediador, parafraseando a Jesús Martín-Barbero (2001:21), puede llegar a estar una labor de gestión, de administración, de facilitación para procurar la humildad en las maneras de acercamiento a la investigación en el ámbito educativo. Para ello, abandonar el centralismo, las actitudes egoístas en aras de un aprendizaje en red que devenga en experiencia comunitaria, en el reconocimiento de interlocutores válidos, independientemente de los campos disciplinarios, a la larga puede ser la ocasión para consolidar, dar sentido a planes y programas de estudios, en los que el compromiso para formar profesionales vaya de la mano de la necesidad de entender que un estudiante tiene que ser corresponsable de su propia experiencia educativa, para posibilitar andanzas donde la responsabilidad, el compromiso, la capacidad para dialogar generen nuevos sujetos, distintos ciudadanos.

Después de todo, lo que se viene demandando en las propuestas educativas emergentes no sólo es formar para la profesión, sino también formar para la vida y, allí, el saber científico tiene que ser parte de los derechos educativos que tienen los hombres y mujeres; pues tal cual se establece en la Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico, documento de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia celebrada en Budapest en 1996, “la ciencia es fundamental para la plena realización del ser humano […] y para contar con ciudadanos activos e informados” (6).
 


FUENTES DE CONSULTA
 

Propuestas para la innovación en la educación superior [ANUIES] (2003), México.

BARNET Pearce, W., (1998): “Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la teoría

WALLERSTEIN, Immanuel [coord.], (1996): Abrir a la praxis, del objetivismo al constructivismo las ciencias sociales, Siglo XXI/UNAM, México. social y de la representación a la reflexividad” en Dora Fried Schnitman Nuevos Paradigmas, cultura y subjetividad, Paidós, México.

BOURDIEU, Pierre, (2003): El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, Anagrama, Barcelona.

Conferencia Mundial sobre la Ciencia: La ciencia para el siglo XXI: una nueva visión y un marco para la acción, “Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico”, Budapest, Hungría, 26 de junio a 1 de julio de 1996, UNESCO.

Delors, Jacques, (1998): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro, UNESCO, México.

ELIAS, Norbert, (1999): Sociología fundamental, Gedisa, Barcelona.

FUENTES Navarro, Raúl, (2001): Comunicación utopía y aprendizaje. Propuestas de interpretación y acción 1980-1996), ITESO, México.

Martín-Barbero, Jesús, (abril-julio, 2001): “Los oficios del comunicador” en revista del ITESO Renglones, año 16, México.

MORIN, Edgar, (2001a): Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, España.
(2001b): El método, la naturaleza de la naturaleza, Cátedra, Madrid.

(2000): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO.

(2002): La mente bien ordenada, Seix Barral, España.


1 Este trabajo no pudo haber sido presentado sin la colaboración del equipo de trabajo Los amorosos, integrado por Ivonne Muñoz Mixtega, Criseida Jiménez García, Aída Méndez García, Cristóbal Andrés Jácome, Virginia Yanet Rosas Mendoza y Jorge Campa Pérez.

2 Versión escrita de la ponencia presentada en el XVI Encuentro de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación, celebrada en la ciudad de Veracruz, Ver., los días 27, 28 y 29 de mayo de 2004.

3 Catedrático en las licenciaturas en Ciencias de la Comunicación, Mercadotecnia Estratégica y Ciencias de la Educación. Doctorando en Sociedades multiculturales y estudios interculturales.


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