LA ENSEÑANZA DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO: PROBLEMÁTICAS EN SU CONFIGURACIÓN Y UNA ESPECIFICACIÓN PARA EL GRADO DE DERECHO EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA



Fernando Centenera Sánchez-Seco
Universidad de Alcalá
fernando.centenera@uah.es

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Resumen
La solicitud de descubrir y visibilizar el papel de las mujeres a lo largo de la historia se percibe desde hace décadas. En nuestros días sigue estando presente, y ello supone un reclamo para desarrollar acciones en diferentes contextos. En este trabajo presentamos una experiencia llevada a cabo en el sentido expuesto, concretamente en el ámbito docente de la asignatura de Filosofía del Derecho. Se trata de varias prácticas dedicadas a las reivindicaciones y obra de Clara Campoamor, desarrolladas a propósito del valor de la igualdad. En ellas trabajamos sobre numerosas cuestiones, planteadas a partir de un recurso cinematográfico y de varios textos de una obra de la sufragista. En la parte final del trabajo presentamos un apartado en el que dejamos constancia de la opinión del alumnado sobre varios aspectos de la experiencia desarrollada, y un espacio dedicado a conclusiones y prospectiva.

Palabras clave: Clara Campoamor, igualdad, Filosofía del Derecho, docencia, prácticas.

Abstract
The need to examine women’s role throughout history and make it more visible has been perceived for decades. This need still exists today, and calls for actions to be put into practice in different contexts. In this paper we present an experience carried out for that purpose, specifically, in the scope of teaching the course Philosophy of Law. This experience involved several practical exercises on Clara Campoamor's demands and work, implemented so as to develop the value of equality. In these exercises, we worked on a number of issues, which were approached using a cinematographic resource and several texts from one of the suffragist’s writings. At the end of the paper, we present a section in which we provide the students’ opinions on several aspects of the experience, and a section dedicated to conclusions and future prospects.

Keywords: Clara Campoamor, equality, Philosophy of Law, teaching, practical exercises.

1. Introducción

La reivindicación de descubrir y visibilizar el papel de las mujeres a lo largo de la historia no es exclusiva de nuestro tiempo, pero sigue estando presente; todavía son muchos los ámbitos en los que o bien no aparecen, o cuando ello tiene lugar, la representación no alcanza un nivel deseable. En este trabajo centramos la atención en el ámbito docente universitario, concretamente en la asignatura de Filosofía del Derecho. En esta, como en otras parcelas, frecuentemente se utilizan obras clásicas y contemporáneas de autores. Sin embargo, no acontece del mismo modo con los trabajos desarrollados por autoras. No creemos que ello se deba a que aquellos escaseen, sino a las siguientes circunstancias: o bien al hecho de que sigue siendo necesaria la labor de visibilizar el papel de las mujeres desde el punto de vista de la investigación, o bien a una intención más decidida en la adaptación de la tarea anterior al contexto docente. A propósito de esto último, no debe perderse de vista que la implementación conlleva numerosas tareas previas, que exigen cierta dedicación1 .

Conscientes de las carencias expuestas, en el año académico en curso estamos desarrollando varias prácticas 2, enmarcadas en un proyecto de innovación docente3 , cuyo cometido es hacer más visibles a las mujeres en el ámbito de la Filosofía del Derecho. Algunas de las más representativas, ya implementadas en el aula, son las que vamos a considerar en las siguientes páginas. Se trata de prácticas llevadas a cabo en torno a las reivindicaciones y obra de Clara Campoamor. No conocemos experiencias como la que aquí consideraremos sobre la sufragista, dentro del marco docente del derecho en la universidad; si bien pensamos que quizá se hayan podido llevar a cabo algunos desarrollos.

Podrá considerarse que la experiencia que aquí se presenta resulta insuficiente de cara a la consecución de la meta a la que hacíamos referencia anteriormente (la visibilidad de las mujeres en el contexto que nos ocupa). Pensamos que es cierto, pero también que supone una aportación que, aunque cuantitativamente sea insuficiente, sí que plantea una posible forma de vehicular los intereses que nos ocupan, así como el bosquejo de un esquema que puede servir también para inspirar la visibilización de otras mujeres en el aula. El proyecto de innovación docente al que antes nos referíamos tiene vocación de continuidad para los próximos años.

Este trabajo se estructura conforme a los siguientes apartados. En primer lugar nos referimos a los objetivos que tenemos presentes a la hora de desarrollar las prácticas, y que también perseguimos con el proyecto de innovación citado anteriormente. A continuación ofrecemos algunas notas sobre el entorno docente en el que hemos desarrollado la experiencia que nos ocupa, la metodología y el sistema de evaluación utilizados. Más adelante presentamos algunas ideas teóricas sobre el valor de la igualdad, a propósito del cual hemos planteado las prácticas, y tras ello exponemos el desarrollo de aquellas. Su presentación se estructura en dos partes, dedicadas cada una de ellas a un recurso didáctico: la obra cinematográfica Clara Campoamor. La mujer olvidada4 , y el libro de Campoamor titulado Mi pecado mortal. El voto femenino y yo. En su exposición nos referimos a las cuestiones abordadas en el aula a partir del análisis del material utilizado (imágenes y textos), y también proporcionamos información que hemos ido recabando y analizando a la hora de preparar las prácticas, de la cual también dejamos constancia en buena medida en el aula5. El trabajo continúa con un espacio dedicado a la opinión del alumnado sobre las prácticas, donde exponemos y analizamos las respuestas de aquel a una encuesta que facilitamos sobre la experiencia realizada. Por último, dedicamos el apartado final a conclusiones y prospectiva, presentando a propósito de este último ámbito propuestas de mejora para futuras implementaciones, o bien posibles cauces alternativos que pueden resultar también sugerentes.

2. Objetivos

Como hemos señalado en la introducción, las prácticas en las que nos centramos se enmarcan en un proyecto de innovación docente. Con ellas, por tanto, perseguimos los objetivos que fijamos a la hora de elaborar este último, y que señalamos a continuación.

1. Formar en igualdad entre hombres y mujeres en la asignatura de Filosofía del Derecho. Este objetivo se encuentra en consonancia con el artículo 4 de la Ley Orgánica 1/2004 6, donde se establece que entre los fines del sistema educativo español estará el de la «igualdad entre hombres y mujeres». De otro lado, en el mismo precepto se señala que las universidades incluirán y fomentarán en diferentes ámbitos, entre ellos el docente, «igualdad de género y no discriminación de forma transversal».

2. Visibilizar el papel de las mujeres en la asignatura de Filosofía del Derecho. Como en otras disciplinas, en la nuestra son predominantes las referencias a hombres que han desarrollado su pensamiento (o realizado acciones) a lo largo de la historia. Sin embargo, el papel de las mujeres apenas se encuentra presente. Por tanto, la propuesta de visibilizarlas, además de necesaria, supone una innovación en el ámbito docente.

3. Ofrecer una formación transversal, de carácter humanista, capaz de relacionar los temas que se desarrollan en la asignatura con otras disciplinas, como pueden ser la historia o la filosofía en términos generales.

4. Fomentar el pensamiento crítico y reflexivo en base a los contenidos de los objetivos precedentes, así como la inquietud por visibilizar a las mujeres en el ámbito en el que desarrollamos la docencia y en otros que puedan resultar de interés (pensamos, por ejemplo, en las temáticas de los trabajos de fin de grado).

5. Suscitar el aprendizaje activo y colaborativo, mediante la realización de prácticas y ejercicios en grupos reducidos, con posteriores puestas en común.

6. Fomentar el uso de la plataforma virtual de la asignatura.

7. Establecer un ámbito novedoso con el que contribuir a la consecución de las competencias que el alumnado debe adquirir con la asignatura, tanto generales como específicas. En buena parte, aquellas encuentran reflejo en los puntos anteriores.

8. Aportar nuevos materiales para llevar a cabo la evaluación de la asignatura. 

3. Entorno docente, metodología y evaluación

Las prácticas que nos ocupan se han llevado a cabo en varios grupos de la asignatura de Filosofía del Derecho, que la cursa el alumnado matriculado en titulaciones de carácter jurídico, ofertadas en la Universidad de Alcalá. En este trabajo vamos a exponer las experiencias desarrolladas en dos grupos de dicha asignatura en los que hemos impartido docencia, dentro del plan de estudios del Grado en Derecho. El sistema de clases que seguimos en cada grupo es el siguiente. Cada semana tenemos una sesión teórica de dos horas y otra práctica de una hora. En este último caso el grupo se desdobla en dos subgrupos, es decir, el alumnado tiene una hora práctica, pero el profesorado imparte dos horas, una a la primera parte del grupo, y otra a la segunda. En estas sesiones prácticas trabajamos los contenidos vistos en las clases anteriores, dedicadas a explicar la teoría.

La asignatura se desarrolla conforme a la modalidad presencial7 , pero en ella utilizamos también una plataforma virtual en la que vamos alojando contenidos de diferente tipo; entre ellos, la presentación de las cuestiones prácticas que abordamos en clase. Esta documentación está disponible la semana anterior a aquella en la que tienen lugar las prácticas, para que de este modo el alumnado pueda ir preparando aquellas con unos días de antelación. En lo que respecta a las que aquí nos ocupan, el documento de presentación se estructura en dos partes, a las que ya hemos hecho referencia en este estudio. En la primera de ellas proponemos varias cuestiones que han de resolverse a la luz de algunas escenas de una obra cinematográfica dedicada a Campoamor, y en la segunda solicitamos la resolución de numerosos interrogantes, teniendo en cuenta varios textos tomados de la obra que dedicó la sufragista al voto femenino.

En un primer momento, el trabajo desarrollado por el alumnado tiene carácter autónomo. De forma individual, antes de asistir a la clase de prácticas, se deben visionar las imágenes cinematográficas solicitadas, leer los textos propuestos y responder a las preguntas que se solicitan en el documento de presentación, a propósito de dichos recursos. Una vez en clase, dejamos algunos minutos para que, en pequeños grupos de cuatro o cinco personas, se pongan en común los resultados a los que se ha llegado de forma individual, en lo que respecta a la primera parte de la práctica. Concluida esta tarea, solicitamos la participación para responder a las cuestiones propuestas. En este momento, quienes quieren intervenir piden la palabra voluntariamente. A continuación, realizamos la misma rutina en lo que respecta a la segunda parte de las prácticas (corregimos en primer lugar la primera parte, y no las dos conjuntamente, porque entendemos que el conocimiento de los resultados de aquella, puede facilitar la resolución de algunas cuestiones consideradas en la segunda parte). 

Además de todo lo anterior, debemos constatar que el trabajo desarrollado en las prácticas ha sido evaluado teniendo en cuenta el siguiente procedimiento. A lo largo de la evaluación continua llevamos a cabo tres pruebas escritas, que se realizan de forma individual y sin utilizar material (salvo el proporcionado en la propia prueba). Para prepararlas deben repasarse las prácticas realizadas en clase hasta el momento (para cada prueba suelen entrar las prácticas realizadas en 3 o 4 clases), así como la teoría aplicada en ellas. En la semana siguiente a aquella en la que ha tenido lugar cada prueba, el alumnado recibe una calificación que supone el 20% de la nota final de la asignatura, es decir, tiene un valor de 2 puntos, en términos de calificación real8 . El porcentaje en cuestión se conforma del siguiente modo: con la prueba escrita a la que antes nos referíamos puede alcanzarse el 16% de la nota (en el caso de que todas las respuestas sean correctas), y con las participaciones en clase puede lograrse el 4% restante (teniendo en cuenta la cantidad de aquellas y su calidad).

Las prácticas que consideramos en este trabajo se desarrollaron en la primera parte del curso, y por tanto fueron materia de evaluación para la primera prueba, junto con otras más desarrolladas a propósito de temáticas diferentes de la asignatura. En dicho ejercicio incluimos varias de las cuestiones recogidas en las prácticas que aquí nos van a  ocupar, en algunos casos con variaciones9 . En términos porcentuales, estas cuestiones sirvieron para valorar aproximadamente un tercio de la prueba, lo que ha supuesto algo más de medio punto de la nota final de la asignatura. Por otra parte, las puestas en común realizadas en clase sobre las cuestiones recogidas en las prácticas, sirvieron para que varias personas pudieran exponer los resultados obtenidos; suponiendo ello una aportación de cara a completar el 4% de la nota que consideramos anteriormente10 .

4. Los contenidos del valor de la igualdad

Las prácticas que nos ocupan se desarrollaron a propósito del valor de la igualdad, que forma parte de un tema de la asignatura dedicado a la legitimación del poder y del derecho. A la hora de plantear su explicación teórica tenemos en cuenta tres partes: igualdad ante la ley, igualdad en la ley e igualdad y redistribución de bienes 11. Como veremos en los apartados siguientes, en la experiencia que aquí nos ocupa centramos la atención en los dos primeros ámbitos citados. Sin intención de entrar al detalle, a continuación presentamos algunos aspectos básicos sobre dichos contenidos, que consideramos en la clase teórica precedente a aquella en la que tuvieron lugar las prácticas, con el fin de que el desarrollo posterior de este trabajo pueda entenderse mejor.

Tradicionalmente, se ha venido entendiendo que la igualdad ante la ley hace referencia al hecho de interpretar y aplicar la ley de igual forma para todas las personas, cuando nos encontramos con casos que son iguales en lo sustancial. Se trata, en definitiva, de que los órganos judiciales y la Administración actúen conforme al principio secundum legem, sin dejar lugar a la arbitrariedad. No obstante, debe apuntarse que a comienzos del siglo XX, el principio de igualdad ante la ley no vinculaba ya únicamente a tribunales y Administración, sino también al legislativo; es decir, no se trataba solamente de igualdad en la interpretación y aplicación normativa, sino también en la propia ley. Para referirnos a este segundo sentido utilizamos la expresión «igualdad en la ley». Esta supone tratar de manera igual a iguales en el ámbito descrito.

Lo anterior no quiere decir que no puedan establecerse diferencias; estas pueden tener lugar, pero han de estar justificadas con razones importantes. Más concretamente, las diferencias que se pretendan llevar a cabo deben pasar un triple test relativo a congruencia con la Constitución, la adecuación con respecto al fin que se persigue y  la proporcionalidad. A propósito del tema en cuestión, debemos referirnos también a los criterios que establece el artículo 14 de la Constitución, donde encontramos un mandato para no discriminar en función de los criterios de «nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social». De nuevo en este punto, lo dicho no quiere decir que no puedan establecerse diferencias con respecto a los criterios citados. No obstante, debe apuntarse que en tal supuesto nos encontramos ante las denominadas diferencias sospechosas, cuyo test de justificación debe ser especialmente fuerte.

5. Prácticas
5. 1. Análisis de imágenes

Como ya adelantamos, las prácticas se han desarrollado en base a los análisis de dos recursos. En este apartado nos vamos a referir a las realizadas a propósito de algunas escenas de la obra cinematográfica Clara Campoamor. La mujer olvidada. En la documentación que presenta las prácticas que nos ocuparán en este espacio, aparen las cuestiones que recogemos a continuación, a partir de las cuales el alumnado debía comenzar a trabajar.

1. Para realizar esta primera parte es necesario visionar varias escenas de la película Clara Campoamor. La mujer olvidada (Mañá, L., Dir.).Puede localizarse en el siguiente enlace de RTVE: http://www.rtve.es/alacarta/videos/clara-campoamor-la-mujer-olvidada/clara-campoamor-mujer-olvidada/3283280/. Concretamente, nos interesa centrar la atención en las siguientes escenas (se citan, señalando a continuación los minutos en los que se desarrollan):
-Conferencia en el Ateneo y acciones sobre el levantamiento republicano (00:11:17 - 00:19:00).
-Extractos de la actividad en las Cortes sobre el texto de la Constitución (01:07:10 – 01:20:25).

Teniendo en cuenta las escenas vistas responda a las siguientes cuestiones:
1.1. ¿Qué escenas relacionaría con los contenidos relativos a la igualdad ante la ley?
1.2. ¿Qué escenas relacionaría con los contenidos relativos a la igualdad en la ley?

A continuación presentamos las respuestas a las cuestiones planteadas. En relación al punto 1.1., cabría considerar las escenas que muestran las consecuencias del levantamiento fallido para establecer la República. Después de esta circunstancia son procesadas numerosas personas implicadas en varios lugares; entre ellas, el hermano de Campoamor, Ignacio, que participó en el levantamiento de San Sebastián. En este contexto, Campoamor, que se encarga de la defensa 12, constata que unas personas iban a ser juzgadas por tribunales civiles y otras por militares, y pretende que todas fueran incluidas en un mismo sumario.

Más adelante, en el diálogo que la abogada mantiene con Prieto (exiliado en Toulouse), señala que quienes formaban parte del Comité de Madrid 13 iban a salir de prisión con libertad condicional, mientras que en San Sebastián iban a tener penas muy duras. De este modo, apunta Campoamor, la monarquía estaba recurriendo a un «doble rasero», resultando de ello mayor perjuicio para quienes eran pobres. Por tal razón, pide a Prieto que convenciese al personal de abogacía que llevaba la causa en Madrid, para que solicitara un único proceso. Su propuesta en esta situación podría resumirse del siguiente modo: si se rebajaban las penas en unos casos, deberían aminorarse también en el resto. El interlocutor de la abogada se muestra reticente frente a su solicitud, pues considera que aquella podría suponer el endurecimiento de todas las penas.

Ciertamente, con su planteamiento Campoamor no está solicitando que se aplicase el mismo tipo penal a todas las personas que participaron en el levantamiento. Debe tenerse en cuenta que en aquel podían considerarse casos diferentes y, por tanto, diferentes responsabilidades (en San Sebastián los hechos fueron especialmente graves 14). Una solicitud en sentido contrario supondría estar defendiendo la arbitrariedad judicial15 . La abogada centra la atención en la diferente intensidad en cuanto al rigor, que se estaba apreciando en los procesos en curso. El grado de relajación en Madrid, reflejado finalmente en una rebaja importante de las penas, no se observaba en San Sebastián, donde no se hablaba de reducción de penas. Al menos hasta donde  llegamos a conocer, esta percepción se ajusta a lo que aconteció. El proceso de Madrid tomó más bien la forma de un mitin protagonizado por los procesados. De otro lado, nos encontramos con que en este contexto el resultado fue reclusión de penas de seis meses y un día que, con atenuantes destacados, quedaron en libertad condicional 16.

Ante la circunstancia anterior, la abogada estaba pretendiendo un mismo sumario, porque de este modo las atenuantes aplicadas en Madrid podrían considerarse además a propósito de otros casos comprendidos en la misma causa17 ; dándose en tal supuesto también rebajas en las penas. Desde una perspectiva procesal, entendemos que Campoamor estaba abogando por lo que conocemos como acumulación de procesos18 . Ello finalmente no tuvo lugar, pero los resultados que temía la abogada no llegaron, pues antes de que se sustanciasen los procesos llegó la República 19.

Sobre el punto 1.2. son varios los aspectos que cabría considerar. Por una parte, centramos la atención en las imágenes que recrean la conferencia de Campoamor en el Ateneo. En ella se refiere a varios artículos del Código Civil y Penal del momento, que establecían discriminaciones para las mujeres. Merece la pena la transcripción literal de su discurso en este punto:

«Según el artículo 57 del Código Civil la esposa debe obedecer al marido. El único acto que la mujer casada puede realizar es hacer testamento. Y esta vergonzosa desigualdad, señores, se pone de manifiesto también en el Código de Comercio. En España, en este momento, una mujer soltera puede trabajar, por ejemplo, de dependienta. Pero si contrae matrimonio, necesita una carta oficial de su marido que ratifique que puede continuar trabajando» 20 .

Se trata de regulaciones que, junto con otras 21 desarrolladas en la línea de la cultura patriarcal, dejaban a las mujeres en una situación subordinada; principalmente si habían contraído matrimonio. En estos casos desaparecen como sujetos legales22 por su pretendida ineptitud, que supuestamente hacía necesaria la protección del marido. Este las anulaba y trasladaba al hogar la jerarquía militar23 .

Además de la respuesta anterior, podría plantearse también otra reflexión sobre las imágenes que muestran la postura a favor del divorcio de Kent y Campoamor, tras ser preguntadas por periodistas de los medios de comunicación que recaban información a la salida de aquellas del Ateneo 24 (la escena sigue casi de forma inmediata a la que consideramos en el párrafo anterior). El guion en esta ocasión es el siguiente 25:

«-   Periodista. ¿Qué opina usted sobre el divorcio?
-   Campoamor. Que se tiene que establecer cuanto antes.
-  Periodista. Y en caso de libre separación, ¿quién cree que sale ganando?
-  Campoamor. Ambos cónyuges. Y los hijos, por supuesto».

En un primer acercamiento, estas declaraciones parecen más bien una defensa de la libertad de la mujer en el ámbito que las contextualiza26 . Convendría, no obstante, señalar que también podría hacerse un análisis desde el punto de vista de la igualdad, siquiera de forma mediata, habida cuenta de las múltiples desigualdades en las regulaciones de la vida matrimonial, de las cuales encontramos muestra en las normas que consideramos en el planteamiento precedente. De este modo, si en el matrimonio la mujer estaba en situación de inferioridad, el divorcio podría constituir un mecanismo para terminar con aquella circunstancia27 .

Podría decirse que el Código Civil del momento regulaba el divorcio, pero se trataba realmente de «separación de bienes y de cuerpos». Con aquella no era posible contraer matrimonio posteriormente 28, y el planteamiento de sus causas era demasiado taxativo. Además, debemos tener en cuenta que este marco jurídico recogía importantes perjuicios para las mujeres; entre ellos, la siguiente discriminación que podemos leer en una de las causas establecidas para solicitar la separación: «El adulterio de la mujer en todo caso, y el del marido cuando resulte escándalo público ó menosprecio de la mujer» 29 (cursiva nuestra). Desde una perspectiva más sociológica, cabría apuntar además que el divorcio se veía como la solución que evitaría la marginación social en la que quedaban las mujeres tras la separación30
           
Las manifestaciones anteriores dan buena cuenta de cuál era la situación de las mujeres en el ámbito privado. Ello, en definitiva, era  un reflejo de lo que acontecía en el contexto público 31. A propósito de este último, resultan sumamente interesantes los debates parlamentarios relativos al voto de las mujeres; un contexto que también puede enmarcarse en el ámbito que venimos considerando, dado que se estaba debatiendo el texto constitucional. En esta ocasión encontramos numerosas manifestaciones contrarias al voto de las mujeres, sustentadas en las ideas de que aquellas votarían conforme a los dictados de la Iglesia, perjudicarían a la República, o bien darían la victoria a la derecha política 32.

Planteamientos como los anteriores se enfrentan a las reivindicaciones de Campoamor, que se basan en el respeto a las mujeres como seres humanos, y en los derechos fundamentales que tienen por el mero hecho de serlo. En su discurso encontramos además una objeción que podría enmarcarse en los ámbitos de la técnica legislativa o de la teoría del derecho; nos referimos a la siguiente aportación: «Si ayer votasteis igualdad de sexos [se refiere a un artículo de la Constitución debatido y aprobado anteriormente] no podéis hoy condicionarla». En esta ocasión la diputada está poniendo de manifiesto una inconsistencia33 en el texto constitucional sometido a debate. Es cierto que a efectos de aplicación, quizá la circunstancia expuesta no suscitase excesivo problema, pero principalmente por la argumentación que en tal caso pudiera plantearse, la crítica de la sufragista tiene especial relevancia. Así al menos ha de entenderse, si en una aplicación futura de la Constitución se considerase que el artículo que negaba el voto de la mujer podría tener la categoría de lex specialis,dentro de una misma ley. Ello supondría que aquel, por su carácter particular, limitaría la regla general del mismo texto que afirma la igualdad de sexos34 .

5. 2. Análisis de textos

Como señalamos anteriormente, la segunda parte de las prácticas la dedicamos al análisis de varios textos tomados de una obra de Campoamor. Concretamente, las cuestiones que debía resolver el alumnado en esta ocasión son las que aparecen a continuación 35.

2. Lea los extractos que recogemos en esta práctica, tomados de la obra de Clara Campoamor, Mi pecado mortal. El voto femenino y yo 36. Se trata de textos recogidos en el capítulo titulado «El voto femenino». En él la autora se refiere a diferentes circunstancias acontecidas en sede parlamentaria, mientras se estaba debatiendo la futura Constitución. Los textos a los que remiten los siguientes puntos pertenecen al contexto descrito.

2.1. ¿En qué ámbito enmarcaría los extractos recogidos: igualdad ante la ley o igualdad en la ley? En este punto el alumnado ha de relacionar todos los textos facilitados, considerados desde una perspectiva general, en una de las categorías que acabamos de citar.

2.2. ¿Qué problema presenta la enmienda recogida en el siguiente texto?37 El análisis en esta ocasión debe partir de los párrafos que transcribimos a continuación, si bien han de tenerse en cuenta también  otros posteriores, a la hora de analizar la pretendida justificación de la enmienda.

«Volvamos a la discusión, que recayó, en primer término, sobre la siguiente enmienda presentada por el Sr. Hilario Ayuso, con las firmas de los señores Ruiz Rebollo, Marial, Alvarez Mendizábal, Basilio Alvarez y Alvarez Buylla:

“Los ciudadanos varones, desde los veintitrés años, y las hembras desde los cuarenta y cinco, tendrán los mismos derechos electorales conforme determinen las leyes”».

2.3. ¿Qué problema presenta la enmienda recogida en el siguiente texto? En la respuesta a este punto debe compararse el texto de la enmienda en cuestión con el del artículo que quedó finalmente aprobado, citado al final de las imágenes vistas en la primera parte de las prácticas (nos referimos a las escenas de la película que consideramos en el espacio precedente 38). La enmienda que debe analizarse en esta ocasión aparece en el siguiente texto 39:

«Desechada la enmienda, discutióse otra de la minoría radical, defendida por el Sr. Guerra del Río, del texto siguiente: “Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los derechos electorales que determinen las leyes”. Pretendía dejar la regulación a una ley posterior en posible y constante modificación».

2.4. En el siguiente texto Campoamor reproduce la intervención de un diputado y su réplica a aquella. ¿Qué está queriendo decir la autora con su réplica? El texto que nos ocupa en esta ocasión es el siguiente 40:

«Nos preguntamos cuándo va a acabar de ser latiguillo de orador ese de la “ancestral y secular” incapacidad de la mujer, que por su ancestralismo necesita muchos años de evolución. No parece sino que hombres y mujeres son a modo de razas aisladas, que se reproducen sin intervención ni aportación del sexo contrario, y por ello pueden transmitirse íntegras y permanentes sus incapacidades, disminuciones o taras esclavistas. Algo así como si las mujeres fueran, por aislamiento biológico, las hurdes de España. No hay tal esclavitud ancestral, ni tales incapacidades seculares. Si las que existen en el siglo, en cada siglo, fueran susceptibles de transmisión, las recibiría por mitad el hombre, como la mujer recibiría por mitad la gloriosa y magnificente capacidad masculina.

Bastará una generación de educación y libertad análogas para que no se aprecien esas diferencias exteriores, si las hay, y ese ambiente existe ya en un porcentaje considerable en España, como en todo pueblo civilizado…».

2.5. En los extractos recogidos hay sexismo. Este aparece en el contenido, pero también en el lenguaje. Señale dónde puede percibirse sexismo en este último caso. En este punto solicitamos un análisis general de todos los textos facilitados.

A continuación presentamos las respuestas a las cuestiones recientemente planteadas. En el punto 2.1. consideramos los textos anexos a la práctica, desde una perspectiva general. Como ya adelantamos, en ellos Campoamor resume algunos de los debates acontecidos en sede parlamentaria, en los que se discutía si debía quedar reflejado en el texto constitucional el derecho a votar de las mujeres 41. Teniendo todo ello en cuenta, de nuevo deberíamos enmarcar el desarrollo en cuestión en el ámbito de la igualdad en la ley, dado que se trata de conseguir aquella entre mujeres y hombres en el texto de la Constitución. También encontramos manifestaciones que se enfrentan a este resultado, pero como veremos de forma más concreta en algunos de los puntos siguientes, aquellas no superan el mínimo exigible en el test de razonabilidad.

La enmienda que centra nuestra atención en el punto 2.2., presenta un problema de discriminación entre hombres y mujeres, en lo que respecta a la edad propuesta para poder votar (recordemos que se proponía veintitrés años en el primer caso y cuarenta y cinco en el segundo). El dato es evidente. Quizá no lo sea tanto su justificación, pero el análisis de esta última resulta tan sorprendente como desconcertante, y sobre ello abundamos también en el aula. Si avanzamos un poco más en el texto de Campoamor con el que trabaja el alumnado, y que da cuenta de la misma argumentación presentada en otro foro en años anteriores, podemos leer lo siguiente 42:
 
«La tesis que el buen Sr. Ayuso exponía en el salón era la prolongación de una chacota; la conocíamos. En el año 1922 se discutía en el Ateneo la Memoria sobre feminismo del Sr. Lillo, con cuyo motivo intervine yo por primera vez en las discusiones de la Casa, rebatiendo justamente a quienes argumentaban de modo parecido al del Sr. Ayuso, que en la Cacharrería43 refirió cómo él, u otro ingenio de igual fuste, había deshecho hacía años una reunión de damas que presidía doña Carmen Rojo, discutiendo temas de feminismo con esta donosísima burla:
—Las mujeres no podrán nunca formar parte de un Gobierno, porque surgiría una crisis cada mes…».

Debemos entender, por tanto, que la propuesta reflejada en la enmienda en cuestión, se sustentaba en la intención de que el ciclo reproductor femenino llegara a su término, para evitar las pretendidas consecuencias negativas derivadas de aquel. Sería precisamente por ello, entonces, cuando las mujeres podrían votar44 . En nuestros días tal planteamiento resulta a todas luces fuera de lugar, y probablemente pueda considerarse propio de épocas pasadas. No obstante, debe señalarse que, como se desprende de las palabras de Campoamor, tampoco debió tomarse muy en serio en el momento en el que se pronunció. Sin embargo, los diarios de las Cortes dan cuenta de aquella intervención, así como del acontecimiento en el Ateneo al que se refiere la sufragista en el texto recientemente transcrito. Con todo ello, también, se deja constancia de la supuesta y pretendida fundamentación científica de aquella propuesta.45

Después del texto anterior, el alumnado encuentra la siguiente intervención del doctor Juarros, que también acerca Campoamor en su desarrollo46 :

«El doctor Juarros, que se opuso a tan singular enmienda, aduciendo que de existir limitaciones biológicas éstas alcanzaban por igual a ambos sexos –y pruebas se estaban dando en la Cámara–, pronunció unas palabras que merecen destacarse: “…Las mujeres constituyen más de la mitad de la nación, y no es posible hacer labor legislativa seria prescindiendo de más de la mitad de la nación…”».

A la vista de la intervención transcrita, cabría concluir que el problema diagnosticado anteriormente queda disipado en esta ocasión. Sin embargo, debemos apuntar, aunque el discurso de Campoamor no lo manifiesta, que de nuevo esta vez el planteamiento  considera la cuestión citada anteriormente, si bien en este caso el final del ciclo reproductor femenino se presenta como una merma en las capacidades de las mujeres para participar en la vida pública47 . Parece, por tanto, que según esta postura, la conveniencia de rebajar la edad para votar encontraba apoyo, siquiera en parte, en lo dicho. Ciertamente, se trata de una propuesta que aboga por la igualdad en el resultado final, pero que se vertebra en torno a una argumentación inasumible, al menos en relación a lo que acabamos de señalar.

El texto de la enmienda que consideramos en el punto 2.3. delega en una ley posterior el establecimiento de los derechos electorales. La textura lingüística que presenta resulta excesivamente abierta, y hace perfectamente factible que se pudiera prohibir el voto de las mujeres en futuras regulaciones electorales. No se trata de una pretensión que hubiera quedado oculta, si seguimos el texto de Campoamor con el que trabaja el alumnado podemos leer lo siguiente48 :

«Y todavía precisó más este criterio en su rectificación:

“La enmienda sólo tiene el alcance de que el voto concedido a la mujer sea estampado en una ley electoral, ley electoral que las Cortes de la República puedan derogar cuando lo tengan por conveniente, cuando crean que puede ser un peligro para la República”.
           
Jamás oímos enunciar con mejor aplomo una teoría más original acerca de la naturaleza y calidad de los derechos personales, que este diputado pretendía permanecieran siempre en el aire, a merced y disposición de sus usufructuadores… presuntos, con olvido, entre muchas cosas, de las más elementales circunstancias del juego político».

La circunstancia constatada no se aprecia en el texto que quedó finalmente aprobado, recogido en las imágenes visionadas a propósito de las prácticas consideradas anteriormente, y que establecía lo siguiente (recordemos que en esta ocasión solicitamos al alumnado que comparase el texto de la enmienda en cuestión con el que transcribimos a continuación): «Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los mismos derechos electorales conforme determinen las leyes» (cursiva nuestra). Con esta fórmula se cerraban las puertas al establecimiento de una posible desigualdad en regulaciones posteriores, y se lograba dicho resultado añadiendo simplemente una palabra: ‘mismos’. La circunstancia resulta muy representativa por lo que respecta al valor que nos viene ocupando, pero también porque pone de manifiesto la importancia que en el ámbito jurídico tiene el uso de las palabras. En situaciones como esta cobra pleno sentido la recomendación de pesar las palabras de los textos normativos como si fueran diamantes49 .

La respuesta al punto 2.4. puede plantearse del siguiente modo. Como venimos diciendo, las mujeres no tenían visibilidad ni actuación en el ámbito público. La razón que subyacía detrás de esta idea es que tenían «aptitudes naturales para la vida doméstica», eran sentimentales, abnegadas y no tenían las características masculinas necesarias (inteligencia, etc.) para dedicarse a los asuntos públicos50 . Es decir, nos encontramos frente al «esencialismo biológico» que, por cierto, tuvo representatividad importante en los debates constitucionales51 , y quedó plasmado en las enmiendas que nos han ocupado en esta parte de las prácticas desarrolladas.

La postura de Campoamor, reflejada en el texto que es objeto de análisis en este punto, y también presente en otros de sus trabajos52 , resulta totalmente opuesta a la percepción que acabamos de considerar. Para la autora la clave se encuentra realmente en la educación, pues las diferencias que se manifiestan entre hombres y mujeres, y que presentan a estas últimas como incapaces para participar en el ámbito público, no tienen naturaleza biológica, sino socio-cultural, es decir, esconden sus raíces en los modelos de género 53. Era la propia sociedad la que había conculcado estas ideas. Por ello, en consecuencia, cabría afirmar que la lucha de Campoamor se estaba enfrentando a prejuicios54 .

En nuestro tiempo podría pensarse que el discurso del «esencialismo biológico», al que se enfrenta Campoamor en el desarrollo anterior, ya se encuentra superado. Sin embargo, manifestaciones y prejuicios de diverso tipo demuestran que no es así. Dan muestra de ello, por ejemplo, el rol que se sigue atribuyendo en diferentes ámbitos a las mujeres, a propósito de las tareas domésticas o de cuidados, o bien la persistencia en la asignación de determinados adjetivos 55. En clase  tuvimos oportunidad de considerar circunstancias de este tipo, constatando, a la vista de las reivindicaciones de Campoamor y de las circunstancias de nuestro tiempo, que si bien los avances en igualdad son innegables, todavía queda un largo camino por recorrer.

El punto 2.5. se refiere a la cuestión del sexismo en el lenguaje, que tiene lugar cuando existe discriminación en el mensaje, debida a la forma del mismo (palabras, expresiones, etc.) y no al fondo56 . Desde esta perspectiva hemos de centrar la atención en el uso incorrecto de la palabra ‘hembra’, recogida en la primera enmienda analizada y que no es equivalente al uso de ‘varones’57 . Otro aspecto a tener en cuenta son los tratamientos de cortesía que recoge el texto. En este  se utiliza la fórmula ‘Sr.’ para los hombres y ‘Sra.’ y ‘Srta.’ para las mujeres. Conviene constatar que en este segundo caso el tratamiento depende del estado civil de las mujeres (se utiliza la primera fórmula si el estado es casada y la segunda si es soltera). Precisamente por ello, cabría objetar que si no se marca dicha circunstancia en el caso de los hombres, tampoco debería hacerse en el de las mujeres. Por tanto, los usos correctos son ‘Sr.’ Y ‘Sra.’ Finalmente hemos de considerar también el uso del masculino genérico, que no visibiliza a las mujeres58 .

A propósito de las cuestiones apuntadas en este punto, recomendamos al alumnado interesando en la temática la consulta de la web Gentyll, en la que se puede localizar información sobre el lenguaje no sexista y recursos para su implementación59 .

6. Opinión del alumnado

Después de haber llevado a cabo los desarrollos expuestos en este trabajo, solicitamos al alumnado que respondiera a una encuesta en la que recogimos varias cuestiones sobre las prácticas realizadas60 (las tres primeras están directamente relacionadas con las prácticas que hemos expuesto en este trabajo, y la última de ellas tiene un carácter más general, referido a posibles implementaciones futuras). A continuación las presentamos, acompañadas de varios gráficos que muestran los resultados obtenidos con las respuestas, así como su equivalencia en términos porcentuales, con respecto al número total de encuestas respondidas.

¿Conocías la obra de Clara Campoamor Mi pecado mortal. El voto femenino y yo, antes de comenzar el cuatrimestre?

¿Te han servido las prácticas dedicadas a Clara Campoamor para ampliar los conocimientos adquiridos en la explicación teórica?

¿Te pareció interesante analizar el valor de la igualdad teniendo en cuenta las reivindicaciones de Clara Campoamor?

¿Piensas que deben realizarse más prácticas u otras acciones en el aula, para hacer más visibles a las mujeres en este ámbito?

Como puede apreciarse, un porcentaje considerable del alumnado (el 85%) no conocía la obra de Campoamor con la que trabajamos. A nuestro modo de ver, con ello se confirma que las prácticas realizadas suponen, al menos en numerosos casos, una aportación de carácter humanista, que acerca una obra interesante en lo que respecta al valor de la igualdad, y a su reivindicación histórica a propósito de la participación política de las mujeres.

Por otra parte, si centramos la atención en la segunda cuestión podemos señalar que los desarrollos llevados a cabo son también de utilidad (al menos así se entiende en un porcentaje muy considerable, que llega al 90%) para adquirir más conocimientos, además de aquellos que se han proporcionado con la explicación teórica dedicada al valor de la igualdad. Como es sabido, los nuevos planes de estudio, enmarcados en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) e implementados desde hace algunos años, otorgan mayor relevancia a las prácticas. Con ello se solucionan importantes carencias de planes anteriores, pero al menos por la experiencia que tenemos, dicho sistema, que además trajo la reducción de tiempo en los estudios de grado, ineludiblemente está redundando en una menor adquisición de contenidos teóricos. Si se comparte este análisis, prácticas como las que aquí tratamos podrían considerarse un posible remedio, al menos en relación a la materia que nos ocupa, para aminorar los efectos de la circunstancia señalada, pues como venimos diciendo, se trata de un recurso capaz de aportar más conocimientos.

Del mismo modo, en un porcentaje del 90%, el alumnado ha respondido que los análisis llevados a cabo con las prácticas han resultado interesantes. Cabría concluir, por tanto, que aquellas han logrado llamar la atención de buena parte del alumnado; un detalle que en modo alguno debe obviarse, pues el interés por un tema supone un reclamo importante para su aprendizaje. Por otro lado, en relación a la última cuestión, casi en el mismo nivel que en los casos anteriores (con un 88,3%), el alumnado piensa que deberían realizarse más prácticas o acciones en la línea que venimos apuntando.

No obstante, debemos señalar también que los resultados obtenidos  dejan algunos aspectos para la reflexión. Por una parte, en la segunda cuestión un 8,3% del alumnado considera que las prácticas han ampliado poco los conocimientos teóricos adquiridos. El dato, no obstante, no tendría por qué considerarse negativo en toda su extensión, pues informa de que, en el porcentaje señalado, se entiende que las prácticas han sumado, siquiera, algo a los contenidos adquiridos (no obstante, sí que hemos de considerar como negativo –aunque sin perder de vista que cuantitativamente el porcentaje es muy bajo– el dato de que un 1,6% del alumnado no aprecia en las prácticas ampliación de conocimientos).

Por otra parte, a propósito de la tercera cuestión hemos de tener en cuenta que para un 10% del alumnado, los análisis llevados a cabo fueron poco interesantes. El dato, aunque no especialmente representativo en cuanto al porcentaje, suscita un reto con vistas a futuras implementaciones de las prácticas, que nos invita a buscar recursos capaces de ampliar el interés a un mayor número de personas. Además, las respuestas dadas al último punto indican que el 11,6% del alumnado considera que no deberían realizarse más prácticas en la línea expuesta. Probablemente sea este último el resultado que más invite a la reflexión. Por nuestra parte, teniendo en mente el resto de contenidos y ejercicios que desarrollamos en la asignatura, podemos decir que las prácticas que nos ocupan en este trabajo suponen un paso más de cara a la visibilización de las mujeres en nuestro ámbito de conocimiento, y que todavía -aun contando con otras implementaciones planteadas en la línea de las aquí desarrolladas- existe una diferencia cuantitativa relevante, en relación al protagonismo que ocupan los hombres en dicho contexto.

7. Conclusiones y prospectiva

Según nuestra percepción, las prácticas expuestas en este trabajo pueden considerarse una contribución al objetivo de visibilizar a las mujeres en el ámbito docente de la Filosofía del Derecho. Ello, pensamos que supone una aportación de cara a la representación de la igualdad en dicho contexto, pero también un recurso que invita al alumnado a reflexionar sobre dicho valor; a tener constancia de lo que hemos logrado y de lo que queda por recorrer. De otro lado, y como hemos visto en el apartado precedente, el parecer del alumnado en cuanto a las prácticas puede considerarse positivo en términos generales. De las respuestas dadas a la encuesta podemos concluir que las prácticas pueden ponerse en valor por su aportación humanística, porque sirven para ampliar conocimientos y porque además despiertan interés.

No obstante, debemos señalar que los desarrollos expuestos invitan también a formular propuestas de mejora, o bien a diseñar planteamientos en diferentes sentidos. Por una parte, como ya apuntamos anteriormente, algunas de las apreciaciones constatadas en este trabajo las presentamos por nuestra parte, dado que el alumnado no podía considerarlas, pues no le proporcionamos material suficiente para ello. Para próximas ocasiones, y con vistas a que sea el propio alumnado el que desarrolle estos aspectos, pensamos que sería conveniente proporcionar documentación adicional a la considerada en las prácticas aquí expuestas, con el fin de hacer posible la propuesta en cuestión (pensamos en referencias bibliográficas y normativa del momento, principalmente). No obstante, debería tenerse en cuenta que para llevar a cabo esta propuesta sería necesario un espacio de tiempo mayor; tanto en lo que respecta al trabajo autónomo que debería realizar el alumnado, como en lo que concierne al trabajo en pequeños grupos en el aula. Por ello, en este caso quizá fuera más conveniente recurrir al formato de un seminario, o bien conservar la práctica desarrollada en clase, apoyándola posteriormente en un seminario donde pudieran tratarse determinadas cuestiones de forma más pormenorizada.
           
Por otro lado, en relación al recurso cinematográfico que hemos utilizado, quisiéramos señalar que el mismo resulta muy interesante para abordar el valor de la igualdad, no únicamente en lo que respecta a las cuestiones analizadas en este trabajo, sino también para la reflexión sobre otros detalles, como por ejemplo los tratamientos de cortesía incorrectos desde el punto de vista del lenguaje no sexista, que también aparecen en las imágenes. Pero además de ello, la obra cinematográfica puede resultar de utilidad para abordar otras cuestiones que impartimos en la asignatura de Filosofía del Derecho; algunas de ellas en cierto sentido bosquejadas en este trabajo. Por una parte, pensamos que puede ser muy interesante analizar las intervenciones de Campoamor desde el punto de vista de las concepciones del derecho. En este sentido, podemos referirnos a la comparación entre leyes positivas y derecho natural que pone de manifiesto la sufragista en algunas escenas. Por otra parte, sus reivindicaciones tienen también una lectura desde el valor de la libertad, que podría abordarse a partir de la distinción clásica entre libertad de la modernidad y de la antigüedad. La propuesta sería extensible además al valor de la seguridad. Recordemos en este sentido el texto de la segunda enmienda que nos ocupó en la parte de este trabajo dedicada al análisis de textos; si bien no se trata del único aspecto que pudiera considerarse.  Los debates parlamentarios reflejados en las escenas ofrecen más detalles, que invitan a plantear análisis en la misma línea. Otra cuestión a tener en cuenta podría ser el carácter paternalista que se aprecia en algunas intervenciones, a la hora de negar el voto a las mujeres.

En el caso de que tenga continuidad el proyecto de innovación en el que se enmarcan las prácticas expuestas en este trabajo, una posible línea de desarrollo posterior podría ser la recientemente apuntada. Otra  forma de continuar trabajando en los objetivos señalados inicialmente, puede consistir en aprovechar, en la medida en que se estime conveniente, los aspectos procedimentales de las prácticas aquí recogidas, con el fin de utilizarlos para hacer visibles los pensamientos de otras mujeres en la asignatura. Sus obras y acciones ya están en la historia y en nuestros días, únicamente debemos manifestarlas; una tarea que, en atención a la experiencia aquí expuesta, pensamos que merece la pena.

8. 1. Bibliografía

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8. 2. Diario de las Cortes

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8. 3. Normas

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8. 4. Recursos en red

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Web Gentyll: Neutro, punto de vista y traducción sexuada: De la teoría a las estrategias.  [En línea] http://gentyll.uah.es/gentyllp/project/pspres.html.

1 Al menos en experiencias como la que aquí nos ocupará, de carácter práctico, es preciso recabar recursos y contenidos, pero también estudiarlos y analizarlos, incluso desde la perspectiva de la investigación, si se considera que es necesario. A partir de lo anterior, ha de llevarse a cabo la adaptación al entorno docente, con todo lo que ello supone: selección de contenidos (pues el tiempo en el aula es limitado), planteamiento de cuestiones para el alumnado en base a aquellos, elección de metodologías para llevar a cabo las prácticas, establecimiento de un sistema de evaluación, etc.

2 También tenemos alguna experiencia desarrollada en la docencia impartida en años académicos anteriores, que puede consultarse en el siguiente trabajo: CENTENERA SÁNCHEZ-SECO, F. (2016) “Sophie School. Los últimos días: sobre iusnaturalismo, positivismo y resistencia al poder” Revista de Educación y Derecho 13, pp. 1–16 [en linea]
http://revistes.ub.edu/index. php/RED/article/view/15502/18657.
Por otra parte, en lo que respecta a la cuestión del sexismo en el lenguaje que, como veremos, también tiene un lugar en la segunda parte de las prácticas que aquí presentamos, hemos de señalar que desarrollamos la temática de forma más amplia en otros contextos docentes. Sobre ello CENTENERA SÁNCHEZ-SECO, F. (2014) “El lenguaje no sexista en la redacción normativa: de la investigación a la docencia”, en III Xornada de innovación en Xénero. Docencia e investigación, [Vigo], Unidade de Igualdade, pp. 231-250, [En línea]
 http://uvigo.gal/sites/default/uvigo/DOCUMENTOS/igualdade/Actas_con_portada_iii_Xornada.pdf.

3 Título del proyecto de innovación docente en el que se enmarca este trabajo “La visibilización de las mujeres en el ámbito de la filosofía del Derecho mediante el aprendizaje activo y colaborativo” Referencias. UAH/EV805.

4 MAÑÁ, L. (2011), Clara Campoamor. La mujer olvidada. [En línea] http://www.rtve.es/alacarta/videos/clara-campoamor-la-mujer-olvidada/clara-campoamor-mujer-olvidada/3283280/.

5 No solicitamos estas últimas al alumnado, pues pensamos que su abordaje habría desbordado el trabajo a realizar por parte de aquel. Sin embargo, creímos interesante considerarlas en clase, a medida que iban teniendo lugar las participaciones, dado que podrían reportar interés. La experiencia demuestra que fue así. En este trabajo dejamos constancia de dicha aportación, además de porque forma parte de la experiencia, porque puede contribuir a mejorar futuras implementaciones, como señalaremos en las últimas páginas.

6 Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. [En línea] https://www.boe.es/boe/dias/2004/12/29/pdfs/A42166-42197.pdf. 

7 Se trata de la modalidad establecida para cursar la asignatura conforme a la evaluación continua, que es la que centra nuestra atención en este trabajo. La opción de evaluación final consiste en realizar un examen final con dos partes, una teórica y otra práctica.

8 Como señalamos en el texto, a lo largo de la evaluación continua realizamos tres pruebas, y por tanto el alumnado recibe tres notas. La suma de todas ellas supone el 60% de la nota final. El porcentaje restante se completa con un examen final, de carácter teórico, que constituye el 40%.

9 No se trata de que el alumnado aprenda de memoria los resultados a los que llegamos en las puestas en común de las clases prácticas, sino de que comprenda aquellos.

10 El alumnado tuvo también oportunidad de completar las participaciones requeridas, en el desarrollo de otras prácticas planteadas en la asignatura a propósito de temas diferentes.

11 En la explicación de estas cuestiones en el aula, de las cuales aquí únicamente presentamos las líneas principales, seguimos a ZAPATERO, V., GARRIDO GÓMEZ, M.ª I., ARCOS RAMÍREZ, F. (2010), El Derecho como proceso normativo. Lecciones de Teoría del Derecho. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones Universidad de Alcalá, 2.ª edición, pp. 199 y ss. A lo largo del curso vamos recomendando lecturas al alumnado por medio de la plataforma virtual, con el fin de que prepare las clases teóricas. La que proponemos para el valor de la igualdad es la que se recoge en la referencia citada en esta nota a pie de página.

12 La llevó a cabo con José María Amilibia. Sobre ello, FAGOAGA, C., SAAVEDRA, P. (1981), Clara Campoamor. La sufragista española. [S. l.]: Dirección General de Juventud y promoción socio-cultural. Subdirección General de la Mujer, p. 56. La propia autora se refiere a dicha persona en su obra: CAMPOAMOR, C. (1981), Mi pecado mortal. El voto femenino y yo. Barcelona: laSal, edicions de les dones, p. 25.

13 La abogada se refiere en este punto al Comité Revolucionario Nacional Político. El 17 de agosto de 1930 se reunieron en San Sebastián representantes de diferentes fuerzas políticas, con el fin de acordar salidas al régimen establecido entonces. Allí se trató la creación de un Comité Ejecutivo, un Comité Suplente y una Comisión Gestora. Miembros de los dos primeros conformaron el Comité Revolucionario Nacional Político. Sobre ello, por ejemplo, GONZÁLEZ CALLEJA, E. et alt. (2015), La Segunda República Española. Barcelona: Pasado y Presente, p. 42.

14 FAGOAGA, C., SAAVEDRA, P. (1981), p. 57.

15 Sobre el tema de la arbitrariedad y la aplicación de la ley, por ejemplo, GARRIDO GÓMEZ, M.ª I. (2014), La Función de los Jueces: Contexto, Actividades e Instrumentos. Navarra: Aranzadi, pp. 136 y ss.; RUBIO LLORENTE, F. (2000), “La igualdad en la aplicación de la ley”, en García San Miguel, L. (ed.): El principio de igualdad. Madrid: Dykinson, p. 49.

16 ZAPATERO, V. (1974), Fernando de los Ríos: Los problemas del socialismo democrático. Madrid: Cuadernos para el Diálogo Edicusa, pp. 87, 88; DE GUZMÁN, E. (1973), 1930. Historia política de un año decisivo. Madrid: Tebas, pp. 569, 570. Maura, uno de los procesados, se refiere a un criterio de «muy relativo, rigor en la sentencia», pero no parece achacarlo a presiones del gobierno. MAURA, M. (1966), Así cayó Alfonso XIII… Barcelona: Ariel, tercera edición, p. 137. Sin embargo, lo cierto es que al gobierno, seguro de ganar las próximas elecciones municipales, le interesaba ser generoso, pues de otro modo podría suscitar un nuevo movimiento revolucionario. Sobre ello DE GUZMÁN, E. (1973), p. 565.
Por otra parte, si centramos la atención en el consejo de guerra que tuvo lugar en Jaca, ámbito que también se considera puntualmente en CAMPOAMOR, C. (1981), p. 24, encontramos una condena de muerte que fue indultada por el rey.  FAGOAGA, C., SAAVEDRA, P. (1981), p. 57. El testimonio del propio procesado en este contexto, que atribuye el mérito del indulto al pueblo y no al rey, se recoge en SEDILES, C. (1931), ¡Voy a decir la verdad! Madrid: Zeus, p. 283. En DE GUZMÁN, E. (1973), p. 566, se señala que el indulto tuvo lugar justo al conocerse la sentencia. Según algún testimonio, aquel se acordó para quienes tuvieran pena de muerte, antes de que empezase el consejo de guerra. Sobre ello MAURA, M. (1966), p. 132.

17 Podría objetarse que si atendemos al guion, hemos de entender que nos encontramos ante jurisdicciones diferentes (civil y militar). Sin embargo, al menos por lo que conocemos, dicha apreciación podría ser cuestionable. En CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 24-26, la autora considera que en San Sebastián iban a tener lugar «tribunales militares parciales», pero ello no impide afirmar que en Madrid se estuviera desarrollando también un proceso en la jurisdicción militar. A propósito de ello, conviene tener en cuenta que en el último caso era competente el Consejo Supremo de Guerra y Marina, siendo presidente de este tribunal el general Burguete. Sobre ello, entre otros trabajos, ZAPATERO, V. (1974), p. 87; DE GUZMÁN, E.  (1973), p. 567. Sobre la regulación del Consejo Supremo de Guerra y Marina puede verse el Código de Justicia Militar (1890). [En línea]  http://boe.es/datos/pdfs/BOE//1890/278/A00058-00061.pdf. Si se acepta el planteamiento expuesto, con él habría que entender que la crítica de la autora no incidió en las diferentes jurisdicciones de los procesos, sino en el hecho de que, en sus propias palabras, «el peso de la justicia tendría diversas balanzas» (CAMPOAMOR, C. (1981), p. 25), a consecuencia de la existencia de diferentes procesos.

18 En su obra dedicada al voto femenino, podemos leer lo siguiente: «Pretendíamos la acumulación de los sumarios; siendo una sola e idéntica la causa del alzamiento, debían unirse al proceso del Comité revolucionario de Madrid todos los demás procesos».  CAMPOAMOR, C. (1981), p. 25. En base a este texto, pudiera pensarse que la autora tenía en mente un fundamento jurídico parecido al que recoge la Ley de Enjuiciamiento Civil (1881). [En línea]   http://boe.es/datos/pdfs/BOE//1881/037/A00337-00341.pdf. Concretamente, en el artículo 162.5 de dicha norma, contextualizado en un título dedicado a las acumulaciones, se hace referencia a una única causa y diversas personas y cosas. Hemos consultado el Código de Justicia Militar (1890), pero no hemos localizado la justificación recientemente expuesta.

19 CAMPOAMOR, C. (1981), p. 26. Tenemos noticia de algunas de las personas que nombra Campoamor, a propósito del proceso de San Sebastián. Así, de José Bago (p. 24), que tras la sublevación militar fue condenado a muerte, pero la evitó porque su esposa era hija de un escritor argentino y se canjeó por Mariano Gómez Ulla, bajo arresto en Madrid. Sobre ello DÍAZ-R. LABAJO, M.ª A. (2016), El exilio científico republicano en Argentina. Contribuciones e impactos de los médicos, biomédicos y psicoanalistas españoles en la ciencia argentina (1936-2003). Salamanca: Universidad de Salamanca, p. 127, y principalmente GUERRA, F. (2003), La medicina en el exilio republicano. [Alcalá de Henares]: Universidad de Alcalá, pp. 49, 774. Por otra parte, aunque no tenemos total seguridad, pensamos que el hermano de Campoamor debió ocupar varios cargos como gobernador durante la República. Sobre ello puede consultarse el trabajo de CUCALÓN VELA, D. (2011), “Y en el recuerdo, la cárcel: Los gobernadores civiles radicales socialistas del primer bienio de la Segunda República”, en Frías, C., Ledesma, J. L., Rodrigo, J. (eds.): Reevaluaciones. Historias locales y miradas globales. Actas del VII Congreso de Historia local de Aragón. Zaragoza: Institución “Fernando el Católico”. [En línea] http://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/30/99/22cucalon.pdf. En algunas de las tablas que incluye este trabajo, concretamente en las pp. 340 y 345, podemos leer el nombre de Ignacio Eduardo Campoamor Rodríguez, como gobernador de Cuenca y de Santander. Los apellidos coinciden con los de Clara, y también es representativo el dato de que tenía filiación política con la Unión Republicana Autónoma (San Sebastián). En este lugar fue donde participó el hermano de Campoamor en el levantamiento.

20 MAÑÁ, L. (2011).Las regulaciones del Código Civil a las que se refiere Campoamor en las escenas aparecen en los artículos 57 y 63.1 de aquel. Pueden consultarse en Código Civil (1889). [En línea] http://boe.es/datos/pdfs/BOE//1889/206/A00249-00259.pdf. En relación a las cuestiones recogidas en el texto, puede resultar interesante la consulta de la siguiente referencia, donde Campoamor presenta al marido como administrador de la libertad de la mujer: CAMPOAMOR, C. (1925), “Prólogo”, en Cambrils, M.: Feminismo Socialista. Valencia: Tipografía “Las Artes”, p. X. Del mismo modo, trata estas cuestiones a propósito de un caso particular en CAMPOAMOR, C. (2007b), “La nueva mujer ante el Derecho [El Derecho Público]”, en: El Derecho de la Mujer [Clara Campoamor]. Madrid: Asociación Española Clara Campoamor, pp. 43-45.

21 Cabría señalar que el Código Civil establecía una situación de sumisión al marido, que se especificaba en aspectos como los señalados recientemente, la obediencia que la mujer debía al hombre, o el castigo como consecuencia de apartarse del dictado de su autoridad. Son numerosos los trabajos que se han venido ocupando de la cuestión. Coetáneamente al tiempo de Campoamor, podemos citar a DE BURGOS, C. (1927), La mujer moderna y sus derechos. Valencia: Sempere. [En línea] http://www.historiamujeres.es/feminismo/La_Mujer_Moderna_Colombine_1927.pdf. También en estudios más cercanos a la época actual, como por ejemplo, NASH, M. (1995), “Género y ciudadanía”, en Juliá, S. (ed.): Política en la Segunda República. Madrid: Marcial Pons, p. 245. [En línea] https://www.ahistcon.org/PDF/numeros/ayer20_PoliticaenlaSegundaRepublica_Julia.pdf.; ALBERDI, I. (1979), Historia y sociología del divorcio en España. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, pp. 83, 84.

22 NASH, M. (1995), p. 245. Estas reivindicaciones también se pueden apreciar en las manifestaciones de otras mujeres del momento. Podríamos, por ejemplo, citar a De Burgos, en cuyas palabras se aprecian las ideas que Campoamor recoge en su discurso: «Lo único que puede hacer la mujer sin permiso del marido es otorgar testamento…». DE BURGOS, C. (1927), p. 144. En relación a estas reivindicaciones y otras más que consideramos en este trabajo, conviene apuntar que si bien en la década de los años veinte asistimos en España a la aparición de un movimiento feminista, este no tuvo la repercusión que se aprecia en otros países, ni tampoco fue protagonista destacado en reivindicaciones como la relativa al sufragio de la mujer. Sobre ello, NASH, M. (2006), Rojas. Las mujeres republicanas en la Guerra Civil. Madrid: Taurus, quinta edición, p. 80.

23 CAMPOAMOR, C. (2007a), “La mujer y su nuevo ambiente [la sociedad]”, en: El Derecho de la Mujer [Clara Campoamor]. Madrid: Asociación Española Clara Campoamor, pp. 119-122.

24 Las preguntas y encuestas sobre la cuestión debieron ser frecuentes. Dan noticia de aquellas DE BURGOS, C. (1927), p. 173; ALBERDI, I. (1979), p. 88.

25 En una obra de 1931 hemos localizado el testimonio escrito de Campoamor sobre el divorcio. En él señala que hay «razones jurídicas y sociales que justifican la demanda», y más adelante, como puntualizaremos en este trabajo, se refiere a la separación. No obstante, buena parte de su intervención la dedica a defender la separación entre matrimonio civil y canónico. CAMPOAMOR, C. (1931), “[Opinión sobre el divorcio]”, en De Gredos, J., De Barbáchano, J. M. (composición de la obra): Hacia el divorcio en España. Madrid: Topografía de Senén Martín Díaz, pp. 33-36. Sobre la cuestión también, CAMPOAMOR, C. (1981), p. 18. El testimonio de la autora en otra encuesta puede localizarse en CAMPOAMOR, C. (1979), “[Opinión sobre el divorcio]”, en Lezcano, R.: El Divorcio en la Segunda República. Madrid: Akal, p. 62.

26 La idea se encuentra en CAMPOAMOR, C. (2007a), p. 120. Puede consultarse también ALBERDI, I. (1979), pp. 83, 85.

27 La idea del divorcio como recurso para amparar a la mujer se considera, por ejemplo, en NASH, M. (1983), Mujer, familia y trabajo en España, 1875-1936. Barcelona: Anthropos, p. 27.

28 DE BURGOS, C. (1927), p. 171. También ALBERDI, I. (1979), pp. 83, 84. En palabras de Campoamor, tal circunstancia era «el caso más trágico, desesperado y degradante a que puede forzarse a las víctimas del matrimonio». CAMPOAMOR, C. (1931), p. 36. Puede verse la regulación en concreto, en el artículo 104 del Código Civil  (1889).

29 Artículo 105.1. Código Civil (1889). Sobre la cuestión puede consultarse ALBERDI, I. (1979), p. 84. Como puede observarse en el texto transcrito, el adulterio del hombre únicamente era causa de separación si de aquel resultaba escándalo o menosprecio, pero si se llevaba a cabo por parte de la mujer era causa de separación en todo caso. DE BURGOS, C. (1927), 172. La regulación posterior del divorcio terminó con esta discriminación. Sobre ello, por ejemplo, LEZCANO, R. (1979), El Divorcio en la Segunda República. Madrid: Akal, p. 35 y ALBERDI, I. (1979), pp. 91 y ss.

30 En tal circunstancia se consideraba normal que los hombres tuvieran relaciones con otras mujeres, pero tal aceptación no tenía lugar en el caso de las mujeres. Sobre estas cuestiones NASH, M. (1983), p. 27. Esta circunstancia ya quedó plasmada en CAMBRILS, M. (1925), Feminismo Socialista. Valencia: Tipografía “Las Artes”, pp. 98, 99.

31 NASH, M. (1995), p. 245.

32 En atención a lo dicho, podría objetarse, por ejemplo, que en las elecciones de 1936 el voto de las mujeres fue importante para la victoria del Frente Popular. NASH, M. (2006), p. 83.

33 Sobre la cuestión ZAPATERO, V., GARRIDO GÓMEZ, M.ª I., ARCOS RAMÍREZ, F. (2010), p. 150.

34 Sobre estas cuestiones, no contextualizadas en el ámbito que nos ocupa, sino expuestas desde un punto de vista general, ROSS, A. (1963), Sobre el derecho y la justicia. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, pp. 125, 126.

35 En el enunciado de las prácticas con el que trabajó el alumnado, numerosos puntos tenían remisiones concretas al texto facilitado para desarrollar las cuestiones, ubicado en la parte final de la presentación a modo de anexo (así, por ejemplo, se solicitaba centrar la atención en extractos subrayados). En este trabajo, con el fin de facilitar la lectura de la exposición, hemos omitido dichas remisiones y adaptado los enunciados de la presentación. De este modo, a continuación de cada punto presentamos los textos principales, a partir de los cuales debía trabajar el alumnado, o bien dejamos un resumen de los mismos, con los aspectos que hemos creído conveniente destacar, a propósito del punto de que se trate.

36 CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 113 y ss.

37 CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 113, 114.

38 Concretamente, el artículo se cita en el minuto 01:20:10. MAÑÁ, L. (2011).

39 CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 116.

40 CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 125, 126.

41 Pueden verse los debates en FAGOAGA, C.,  SAAVEDRA, P. (1981), pp. 71 y ss. Para un análisis de la fuente original puede consultarse la siguiente referencia: Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes de la República Española, 47 (1931), pp. 1336 y ss. [En línea] http://www.congreso.es/est_sesiones/.

42 CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 114, 115.

43 Puede verse información sobre ello en “La Cacharrería”, Ateneo de Madrid. [En línea] https://www.ateneodemadrid.com/index.php/El-Ateneo/Destacados/La-Cacharreria. Sobre el paso de Campoamor por el Ateneo puede consultarse “Clara Campoamor y el Ateneo de Madrid”, Ateneo de Madrid.  [En línea]https://www.ateneodemadrid.com/index.php/El-Ateneo/Destacados/CLARA-CAMPOAMOR-Y-EL-ATENEO-DE-MADRID.

44 NASH, M. (1995), p. 254.

45 En la intervención recogida en el Diario de Sesiones de las Cortes podemos leer lo siguiente: «No ha muchos años, en un Congreso internacional se estimó (hay que emplear la palabra, aunque no la haya admitido la Academia) respecto a la “standardización” de la edad crítica de las mujeres latinas, que era, poco más o menos, a los cuarenta y cinco años». A partir de ello, se constata que «está disminuída en algún momento la voluntad, la inteligencia, la psiquis de la mujer». Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes… (1931), p. 1337.

46 CAMPOAMOR, C. (1981), pp. 115, 116.

47 NASH, M. (1995), p. 254. En la intervención podemos leer: «A los cincuenta años se presentan fenómenos de involución, que significan siempre decadencia». Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes… (1931), p. 1338.

48 CAMPOAMOR, C. (1981), p. 118.

49 Sobre la apreciación, que se enmarca en el ámbito de la técnica legislativa o legística,
ZAPATERO, V. (2004), “El arte ilustrado de legislar”, en Bentham, J.: Nomografía o el arte de redactar leyes. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, segunda edición, pp. LIX y ss.

50 NASH, M. (1995), p. 247.

51 NASH, M. (1995), pp. 252, 253.

52 CAMPOAMOR, C. (2007b), pp. 33-36;  CAMPOAMOR, C. (2007a), pp. 104, 106, 107. Con este discurso Campoamor se sitúa en la línea de lo que estaban manifestando otras mujeres de su tiempo, como Cambrils, que también se refiere a la educación en esta cuestión, añadiendo que entonces las mujeres estaban ocupando puestos de relevancia. CAMBRILS, M. (1925), pp. 33, 36.

53 La idea se recoge, a propósito de Cambrils, en SOLBES, R., AGUADO, A., ALMELA, J. M., (2015), María Cambrils. El despertar del feminismo socialista (biografía, textos y contexto). [Valencia]: Universitat de València, p. 63. Entendemos por ideología de género “las características y los atributos que son reconocidos como masculinos o como femeninos en una determinada sociedad, así como el valor que se les asigna”. BENGOECHEA BARTOLOMÉ, M. (2015), Lengua y género. Madrid: Editorial Síntesis, p. 12.

54 A ello se refiere en términos generales Cambrils, en un artículo que dedica a Campoamor: CAMBRILS, M. (2015), “Figuras del Feminismo. Clara Campoamor”, en Solbes, R., Aguado, A., Almela, J. M.: María Cambrils. El despertar del feminismo socialista (biografía, textos y contexto). [Valencia]: Universitat de València, p. 421.

55 Sobre ello puede verse, por ejemplo, BENGOECHEA BARTOLOMÉ, M. (2015), p. 69.

56 Sobre ello AYALA CASTRO, M. C., GUERRERO SALAZAR, S., MEDINA GUERRA, A. M. (2002), Manual de lenguaje administrativo no sexista. [S. l.]: Asociación de Estudios Históricos Sobre la Mujer (Universidad de Málaga), p. 19. [En línea]  https://www.nodo50.org/mujeresred/manual_lenguaje_admtvo_no_sexista.pdf.

57 Sobre ello puede verse GARCÍA MESEGUER, A. (s. d.), El español, una lengua no sexista (ponencia). [En línea] http://elies.rediris.es/elies16/Garcia.html.

58 Sobre las cuestiones tratadas a propósito del lenguaje no sexista puede consultarse  BENGOECHEA BARTOLOMÉ, M. (2009), “Redacción legislativa y español no sexista”, en VV.AA.: Legislar Mejor 2009. [Madrid]: Ministerio de Justicia, pp. 167 y ss. Conviene, no obstante, señalar que el último uso citado se encuentra en el discurso de Campoamor.

59 Se trata de una web que ofrece los resultados de un equipo de investigación: Web Gentyll: Neutro, punto de vista y traducción sexuada: De la teoría a las estrategias.  [En línea] http://gentyll.uah.es/gentyllp/project/pspres.html.

60 Quisiéramos agradecer al alumnado su participación a la hora de responder a las cuestiones propuestas en la encuesta.


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