DESDE LA LITERATURA, ÓPERA, CINE Y TELEVISIÓN HASTA LAS CIENCIAS JURÍDICAS Y EL DERECHO PENAL MEDIANTE LA NUEVA TÉCNICA PEDAGÓGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Miguel Abel Souto

Profesor titular de Derecho penal

Universidad de Santiago

miguel.abel@usc.es

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Resumen

Literatura, ópera, cine y televisión representan una rica cantera para extraer materiales pedagógicos que sirvan a la construcción del aprendizaje en las ciencias jurídicas y el Derecho penal mediante el Problem Based Learning o aprendizaje basado en problemas (ABP), método educativo innovador centrado en el aprendizaje del estudiante, excelente técnica pedagógica para cumplir con las exigencias del EEES en el marco de las metodologías docentes activas que esta contribución lleva a las ciencias jurídicas, en general, y al campo penal, en particular, para conseguir la motivación con el objetivo de capacitar a los futuros profesionales para que trabajen en equipo, en un mundo de creación del conocimiento constante, con rápidos cambios tecnológicos y legislativos. Se trata de aprovechar las emociones que producen las grandes obras literarias, la música, el séptimo arte y la televisión para despertar el interés del alumno por un tema jurídico conforme al aforismo prodesse delectare.

Abstract

Literature, opera, cinema and television represent a rich quarry to extract educational materials that serve the construction of learning in legal science and criminal law by the Problem Based Learning (PBL), innovative education method focusing on student learning, excellent teaching technique to meet the european space for higher education demands in the context active teaching methods that this contribution leads to juridical sciences and criminal field to get motivated before the need to qualify future professionals to work in teams, in a constant creation knowledge world, with rapid changes in technology and legislation. This is to harness great literature, music, cinema and television emotions to awaken students' interest in a juridical topic under the aphorism prodesse delectare.

Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, Derecho penal.

Keywords: Problem Based Learning, Criminal law.

Sumario: 1. Espacio europeo de educación superior y aprendizaje basado en problemas. 2. Objetivos. 3. Literatura, ABP y Derecho. 4. De la ópera al Derecho penal mediante el ABP. 5. Cine y televisión como recurso didáctico. 6. Aplicación del ABP, por medio de Los Simpson, al Derecho penal. 7. Cuestiones para el debate y conclusiones. 8. Bibliografía.

 

Espacio europeo de educación superior y aprendizaje basado en problemas

Aun cuando parezca muy novedoso el espacio europeo de educación superior (EEES), el cual valora el volumen de trabajo total del alumno, realmente se asienta sobre ideas ya señaladas —sin remontarnos a la mayéutica socrática ni a la etimología de «educación», que significa hacer salir o llevar fuera1 — por Giner de los Ríos, Macías Picavea2 u Ortega y Gasset, a cuyo juicio «en la construcción de la Universidad hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor»3 .
Con carácter general, la docencia en el EEES de las ciencias jurídicas y del Derecho penal, en particular, debe orientarse, tanto en las clases teóricas, que siguen resultando esenciales4 , y prácticas como en el uso de las nuevas tecnologías, a favorecer el aprendizaje autónomo pero acompañado y a una mayor implicación en la gestión del proceso de aprendizaje, cuya supervisión potenciará las tutorías 5. Por consiguiente, el EEES exige metodologías docentes activas centradas en el aprendizaje del estudiante6 entre las que destaca la conocida en el mundo anglosajón, en cuyo seno nació, como Problem Based Learning o aprendizaje basado en problemas (ABP)7 .
Metodológicamente el proceso pedagógico se inicia con conceptos y situaciones familiares al alumno para conseguir la motivación, conditio sine qua non del aprendizaje significativo 8. El problema que se plantea contiene en sí la semilla del interés al partir de situaciones cotidianas y confusas9 , relacionadas con la disciplina10 , que obligan al análisis. Es decir, el problema estimula el aprendizaje11 y, al ser su función iniciar tal proceso, debe ser atractivo 12 y formularse en un estilo retador, que cree inquietudes y transmita interés mediante «experiencias fuertes» que obliguen a los estudiantes a romper la rutina13 .

Objetivos

Hoy en día la creación del conocimiento y los cambios tecnológicos son tan rápidos que el estudiante tendrá que renovar sus conocimientos durante la vida laboral, por lo que objetivo de la formación universitaria debe ser que los alumnos «aprendan a aprender»14 de manera independiente y crítica en un mundo cambiante15 , sobre todo en el campo de las ciencias jurídicas que padece constantes modificaciones legislativas, sede en la que el ABP se presenta como «la estrategia educativa más apropiada»16 . Asimismo, cada vez menos personas trabajan aisladamente, por lo que debe capacitarse a los futuros profesionales para trabajar en equipos, escuchar, entender, preguntar si tienen dudas, contar con las ideas ajenas y respetarlas, comunicar efectivamente sus aportaciones constructivas al trabajo del grupo y, en definitiva, comportarse como ciudadanos en nuestra sociedad democrática17 . En este sentido, el EEES no solo pretende la adquisición de conocimientos sino también de competencias complejas, lo cual requiere nuevos métodos docentes, como el ABP, que «permite combinar la adquisición de conocimientos con el aprendizaje de competencias»18 .
En consecuencia, entre los objetivos del ABP figuran el promover la responsabilidad del propio aprendizaje, desarrollar conocimientos profundos y flexibles, habilidades para la evaluación crítica y el aprendizaje durante toda la vida y las relaciones interpersonales19 , que desarrollan el sentido de la colaboración mediante grupos que alcanzan metas comunes, e «involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo»20 . El problema solo es «una escusa para la construcción del conocimiento»21 ; el objetivo no radica en su resolución sino en utilizarlo como base para identificar los temas de aprendizaje22 , así el estudiante advierte sus necesidades educativas, comprende mejor la situación y alcanza las metas del aprendizaje23 .
Con el objetivo de que el estudiante cambie, al menos en parte, la adquisición de conocimientos por el aprendizaje de competencias24 el ABP se fundamenta en la teoría constructivista 25, cuya vertiente social afirma que el aprendizaje resulta especialmente efectivo cuando se realiza en colaboración con otros26 , pues éste deriva de la cooperación 27. Igualmente, el ABP se sustenta en la psicología cognitiva, que promueve la motivación del alumno28 , condición necesaria del aprendizaje significativo29 , el cual compromete a los estudiantes30 . Se organiza el aprendizaje en torno a problemas holísticos dentro de un ambiente en el que el docente alienta a pensar crítica y creativamente, guía a los alumnos en su indagación31 y en el cual «el conflicto cognitivo estimula el aprendizaje»32 . La presente contribución trata de aprovechar las emociones que producen las grandes obras literarias, la música, el séptimo arte y la televisión para despertar el interés del alumno por un tema jurídico.

Literatura, ABP y Derecho

Ya me he pronunciado, en el campo penal, sobre múltiples formas de plantear problemas, que han de resolverse en grupo, con la metodología del ABP33 . También el arte puede calar más hondo que la ciencia y aportar datos, mediante la literatura, para el análisis jurídico 34 que siembren la semilla del interés en el alumno al permitirle, sin esfuerzo, superar, de manera divertida, hasta el cansancio intelectual 35. Así, leer la literatura decimonónica, con ojos de jurista, podría despertar la curiosidad del estudiante para, con la codificación, abordar los orígenes de nuestra legislación. A modo de ejemplo, Marianela, de Galdós, serviría de base para estudiar la Historia del Derecho, las primeras leyes laborales, el Derecho administrativo (minas), el nacimiento del Código civil, los derechos reales, de familia (matrimonio entre primos y adopción) y de sucesiones (herencias de los Penáguilas)36 o el Derecho penal, pues las lamentables condiciones laborales ofrecerían un pretexto para analizar los delitos contra los derechos de los trabajadores.
Precisamente en el campo penal ofrece múltiples oportunidades la historia de la literatura universal para acudir al ABP, ya que constantemente recurre al delito como fuente de inspiración, desde el fratricidio de Caín con el que comienza la Biblia, pasando por los asesinatos recogidos en la Ilíada de Homero, la Orestíada de Esquilo, Edipos de Sófocles, Orestes, Electra e Ifigenia de Eurípides, las innumerables venganzas y crímenes de los Nibelungos germánicos, hasta los atroces episodios de nuestro Romancero, v. gr. La Condesa traidora o Los infantes de Lara 37, habida cuenta de que la «eterna» 38 temática del delito «sigue a la sociedad como sombra al cuerpo»39 . Penas todavía existentes en países que pretenden ser los abanderados mundiales de la civilización, como la de muerte, pueden ser estudiadas partiendo de nuestra poesía (Un criminal de Machado, en Campos de Castilla, El reo de muerte y el verdugo de Espronceda o Garrrote vil, de Valle-Inclán), teatro (Fuenteovejuna de Lope de Vega y El alcalde de Zalamea, de Calderón de la Barca) o novela (La familia de Pascual Duarte de Cela y El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, el cual supo que llegaba a Barcelona porque los árboles estaban repletos de ahorcados)40 y penas ya desaparecidas en todo el mundo, como la de galeras, pueden servir de base para indagar la finalidad utilitaria del castigo tomando, también de la obra cumbre cervantina, como pretexto el capítulo de los galeotes 41. La lectura de Dostoyewski (Crimen y Castigo) puede estimular el análisis conjunto del asesinato, el robo y la atenuante de arrepentimiento; para el estudio de la figura del anarquista y el terrorismo son útiles novelas de Baroja; es posible abordar la violencia sexista desde las obras de Calderón y Shakespeare (uxoricidio pasional de Otelo), la pederastia en Sodoma y Gomorra de Proust, la delincuencia juvenil como protesta en la literatura alemana, los crímenes multitudinarios en Galdós, que recoge la matanza de religiosos de 1834 en el Episodio nacional que lleva por título Un faccioso más y algunos frailes menos, y se puede encargar a los alumnos la lectura de dos libros para que adviertan cómo en el Delincuente honrado de Jovellanos42 se reflejan las ideas del marqués de Beccaria43 .
Concretamente, cabría ofrecer a los estudiantes 1984, la última obra de George Orwell y probablemente la más famosa e influyente, creadora de conceptos aún hoy vivos como gran hermano, doblepensar y neolengua44 , para que trabajen en grupos primero y expongan al resto de la clase después la vinculación del pensamiento con el lenguaje y la teoría significativa de la acción, el fundamento de la responsabilidad criminal en la libertad y su destrucción por el crimental o el castigo de los meros pensamientos, la manipulación política del lenguaje y la pretendida novedad de la localización permanente 45, fruto del marketing punitivo popular que vendió como nueva la vieja pena del arresto domiciliario, las telepantallas orwellianas y el seguimiento electrónico de la localización permanente así como la medida de libertad vigilada y el hecho de que el autor nos pretendiese sorprender al final de la novela con la revelación de que el protagonista, Winston Smith, había sido vigilado durante 7 años, cuando desde la Ley orgánica 5/2010, de 22 de junio, se permite un seguimiento permanente mediante aparatos electrónicos, posterior al cumplimiento de la prisión, que puede alcanzar los 10 años.

De la ópera al Derecho penal mediante el ABP

En la medida en que la ópera, en general, y el estilo vocal del bel canto, en particular, musicalizan pasiones humanas descritas por libretistas especializados y grandes literatos ¾pues sin Shakespeare, Víctor Hugo, Alexandre Dumas o el Duque de Rivas no hubieran nacido de Verdi Macbeth, Otello y Falstaff, Rigoletto, La Traviata o La forza del destino, sin Merimée no se podría escuchar Carmen de Bizet, no existiría Fausto de Gounod sin Goethe ni sin Oscar Wilde habría podido escribir Salomé Richard Strauss¾, pasiones sobre las que destacan las que conducen o derivan del crimen y su castigo, existe una clara relación entre ópera y Derecho penal; en ella se habla de un amplio catálogo de delitos y penas46 , el cual demuestra que «el bel canto no ha sido ajeno al Derecho punitivo»47 y nos permite servirnos de la música para llegar al Derecho penal mediante el ABP, ofreciendo a los estudiantes fragmentos de libretos para su comentario en grupos, proceso de aprendizaje en el que el ritmo y la melodía que acompañan al texto y materia objeto de estudio facilitan la motivación del alumno. Se trata de aprovechar los profundos sentimientos que despierta la ópera para acercar e identificar, a través de la música, al estudiante con el delincuente, su castigo y la víctima 48.
Así, para analizar el homicidio podemos servirnos de Tosca e Il Tabarro de Puccini, La forza del destino y Rigoletto de Verdi, I Pagliacci de Ruggiero Leoncavallo, Wozzeck de Alban Berg, Carmen de Bizet, Rosmonda D’Inghilterra de Donizetti, Fausto de Gounod, Il Pirata de Bellini, Il Giuramento de Mercadante, Beatrice Cenci de Goldschmidt o Cadillac de Hindemith 49; para abordar el asesinato cabe partir de Rigoletto (por precio), Luisa Miller, Simon Boccanegra (asesinatos alevosos, con veneno o mientras se duerme), Un Ballo in Maschera y Otello (ambos con incidencia de los estados pasionales) de Verdi, Lucrezia Borgia (envenenamientos) y Lucia di Lammermoor (imputabilidad) de Donizetti, Adriana Lecouvreur (envenenamiento por celos) de Cilea o Edgar (alevosía y estados pasionales) de Puccini50 ; el magnicidio puede estudiarse sobre la base de El Baile de Máscaras de Auber; es posible abordar el proxenetismo y la violación desde Rigoletto, el acoso sexual desde Tosca, el secuestro desde Iris de Mascagni, la acusación y denuncia falsas desde Fausta de Donizetti, los malos tratos a los presos desde Fidelio de Beethoven y las torturas desde I Due Foscari de Verdi, Beatrice di Tenda de Bellini o Tosca51 .
Respecto a las penas, la de muerte puede ser analizada, en general, sobre la base de Le Dernier Jour d’un Condamné de los hermanos Alagna 52, Egmont de Beethoven, Il Pirata, Beatrice di Tenda o Simon Boccanegra53 , y en sus distintas formas de ejecución cabe abordarla desde Aida de Verdi (enterramiento), Poliuto de Donizetti (martirio en circo), Don Carlo e Il Trovatore de Verdi, La Fiammade Respighi 54 o Norma de Bellini (hoguera)55 , La Juivede Halévy (en caldero hirviendo), Anna Bolena, Roberto Devereux y Maria Stuarda de Donizetti 56, Gloriana de Britten57 , Beatrice Cenci o Salomé (decapitaciones genéricas) 58, Andrea Chénier de Giordano y Dialogues de Carmélites de Poulenc (guillotina), Tosca59 o Ainadamar de Golijov sobre Lorca (fusilamientos) 60. Asimismo, es posible aproximarse a las penas restrictivas de derechos desde Manon Lescaut de Puccini (deportación a las colonias), I Due Foscari (exilio en Creta) o Dialogues de Carmélites (expulsión y destierro interior)61 . Finalmente, para estudiar la historia de la prisión, además de la última obra mencionada, en la que aparecen los cadalsos y prisiones de la revolución francesa, puede tomarse como pretexto parte de los libretos, que se suministrarían a los alumnos para trabajar en grupos, de Tosca (castillo de Sant’Angelo), Roberto Devereux (Torre de Londres), Samson et Dalila de Saint-Saëns (calabozo en Gaza), The Beggar’s Opera de Gay y Pepusch (Newgate), Il Prigioniero de Dallapiccola (celda subterránea) o Fidelio de Beethoven (patios y calabozos de una cárcel-fortaleza sevillana)62 .

Cine y televisión como recurso didáctico

También el carácter documental e informativo del cine enriquece la enseñanza de cualquier materia, las emociones que produce el séptimo arte pueden despertar el interés del alumno por un tema jurídico, la identificación que genera entre sujeto y objeto potencia el aprendizaje significativo e, igualmente, el cine aporta la baza fundamental para el aprendizaje motivador de enseñar deleitando, reflejada en el aforismo prodesse delectare 63. Así, v. gr., resulta interesante que el alumno reflexione sobre documentales como La corporación o Caso Enron para el aprendizaje del Derecho penal de la empresa mediante tareas vinculadas a aulas virtuales 64 y la construcción en ellas de «cinetecas» con comentarios de películas que pongan de relieve su conexión con la asignatura65 . Conviene proyectar obras como Heroína para que los alumnos perciban la incidencia del narcotráfico en Galicia y analicen en grupos la conexión entre el crimen y la drogadicción, si con la actual regulación se protege realmente la salud pública, las propuestas político-criminales de legalización controlada, el atentado contra el principio de legalidad que comportan los tipos abiertos como el artículo 368 del Texto punitivo, la positiva rebaja penológica operada en 2010 para la figura criminológica del traficante-consumidor o las no tan acertadas modificaciones sobre la criminalidad organizada y el tipo de extrema gravedad por uso de embarcaciones66 . Igualmente, cabe abordar los crímenes contra la humanidad desde ¿Vencedores o vencidos?67 , las torturas desde Brazil68 , La pasión de Juana de Arco, Dies irae69 , El crimen de Cuenca70 , Estado de sitio 71, El experimento72 o, junto con la violación, el asesinato, la cadena perpetua, la detención ilegal y el abuso de confianza, desde El secreto de sus ojos73 , los delitos relacionados con la prostitución desde Las noches de Cabiria 74, Belle de jour 75, La vida de Oharu76 , El matrimonio de María Braun 77, Taxi Driver78 o Whore79 , la deleznable pena de muerte mediante la proyección de más de medio centenar de películas 80 y es posible analizar en grupos cómo en Soy un fugitivo 81, Tres colores: rojo82 o La naranja mecánica83 se reflejan todas las teorías de la pena84 .
De la misma manera la televisión también puede ser una fuente inagotable para servirnos del ABP. En este sentido no debemos despreciar el valor de Los Simpson, pues cada episodio representa una inversión de millón y medio de dólares, y aunque nos riamos con estos divertidos personajes, alguien se los toma muy en serio: 300 individuos que destinan 8 meses de trabajo a cada episodio 85, de los que, según Matt Groening, la mitad se graduaron en Harvard86 . Se trata de «valernos del interés del público en la serie» 87 para acercarlo al Derecho penal, ya que la ficción puede instruir al provocar respuestas cognitivas y afectivas relevantes con sus personajes, como Homer y Marge, que son caricaturas nuestras, al incidir positivamente sobre la atención del alumno, que se proyecta imaginariamente, aunque al ser dibujos animados no se confunde con ellos, lo que estimula más la reflexión sobre los personajes y las situaciones; además, el humor de Los Simpson contribuye a su valor heurístico, del que siempre disfrutó la comedia como herramienta pedagógica 88.

Aplicación del ABP, por medio de Los Simpson, al Derecho penal

Los Simpson, con su casi medio millar de episodios divididos en más de 20 temporadas 89, representan una rica cantera para extraer materiales pedagógicos que sirven para la construcción del aprendizaje en el Derecho penal.
Así, la serie nos ofrece un montón de oportunidades para analizar categorías de la parte general del Derecho penal, v. gr., la comisión por omisión, la posición de garante o la imprudencia respecto al encargado de seguridad en una central nuclear, los estrechísimos márgenes del ius corrigendi como causa de justificación relacionados con las palizas que a Bart le propina Homer y hasta su imputabilidad, la responsabilidad criminal de las personas jurídicas en el entramado empresarial de Burns, la antipedagógica violencia de Rasca y Pica o la hipocresía de una rehabilitación que únicamente aporte una constante sonrisa y complacencia como la de El blues de la Mona Lisa; los numerosos crímenes de Bart pueden servir de base para estudiar la delincuencia de menores, el comportamiento de Nelson y sus colegas permite analizar el mobbing escolar y las bandas juveniles, el episodio Bar, el asesino es útil para abordar características de la criminalidad organizada e incluso el ser más inocente de todos, Maggie, pese a disparar al señor Burns por quitarle su piruleta, plantea cuestiones tan clásicas como la discutible incapacidad de acción en los inimputables o tan novedosas como su silencio, la filosofía del lenguaje de Wittgenstein y la teoría significativa de la acción90 .
De otro lado, Los Simpson también facilitan abundantes pretextos para estudiar la parte especial del Derecho penal y analizar infracciones como la falta de hurto, v. gr. de la hija del reverendo Lovejoy, que sustrae la limosna de la congregación; las estafas inmobiliarias, al contemplar las formas de venta de viviendas en Bocados inmobiliarios, o de seguros, en Boda indemnización, cuando Moe presiona a Homer para que le destroce el vehículo y así poder cobrar el seguro; la utilización fraudulenta de la señal de televisión por cable ajena en Homer contra Lisa y el octavo mandamiento; la corrupción del sistema político de Springfield; la malversación del alcalde Quimby, que se queda con los fondos de la lotería; los constantes cohechos del jefe de policía Wiggum o el del congresista Bob Arnold, que acepta un soborno; la criminalidad económica del señor Burns o sus delitos contra los recursos naturales y el medio ambiente, relativos a la energía nuclear, la protección de la flora, fauna y animales domésticos.
A modo de ejemplo, el episodio Marge encadenada, en el que acaba en prisión por olvidarse de pagar una botella de whisky en el supermercado de Apu, puede servir de base para dividir la clase en grupos que analicen la capacidad de acción, de la que carecen los dibujos animados, los elementos subjetivos del injusto y su incompatibilidad con la comisión imprudente, la falta de hurto, la crisis de las penas cortas privativas de libertad, las alternativas a la prisión91 , nuestra tasa de criminalidad en comparación con la de otros países y las estadísticas penitenciarias españolas, europeas y estadounidenses. La puesta en común de todos los grupos permitiría extraer interesantes conclusiones sobre nuestro sistema penal, que no es ninguna broma, que cualquiera por un descuido puede acabar en prisión, como le sucedió al ser más íntegro de Springfield, que en España, con uno de los mayores porcentajes de encarcelamientos en la Unión europea pese a poseer una de las menores tasas de criminalidad, se abusa de la prisión y que cada vez nos alejamos más de Europa —con figuras como la conversión de tres faltas de hurto en un delito, introducida por la reforma penal de 2010— para acercarnos a lo más salvaje del oeste americano, el cual, de momento, con el séptuplo de nuestra tasa encierros, mantiene el récord mundial de encarcelamientos92 .

Cuestiones para el debate y conclusiones

Pese a las múltiples ventajas que ofrece el ABP, como el desarrollo de las habilidades de comunicación y trabajo en equipo 93 o cooperativo 94 y la mayor motivación respecto a los métodos tradicionales 95, en la medida en que constituye una actividad diferente que identifica a los alumnos96 y considera la posibilidad de interactuar 97, se aprecian desventajas en el ABP de las que dejo constancia al objeto de que puedan servir de base para plantear un enriquecedor debate, como la «resistencia al cambio en el método tradicional de trabajo» 98, ya que implica una difícil transición al ser necesario «asumir responsabilidades y acciones no comunes en un ambiente de aprendizaje tradicional»99 , un alto grado de compromiso por parte del alumnado 100 que debe abrirse para «aprender de los demás y compartir sus aprendizajes» 101, demasiadas obligaciones a cambio de ventajas que «no son percibidas por el estudiante»102 ; la «ansiedad» 103 de los alumnos en las etapas iniciales del ABP, que consta de 7 pasos según el modelo clásico de Maastricht104 , porque estiman que «no saben lo suficiente y van despacio» 105; las dificultades de aplicación a grupos grandes106, frecuentes y especialmente preocupantes en las ciencias jurídicas, pese a las adaptaciones asiáticas y españolas del ABP107 , dado que, aun cuando el tamaño reducido del grupo no garantiza la colaboración, la permite en mayor medida108 y facilita la supervisión de los alumnos 109, los procesos de búsqueda de soluciones y aprendizaje, la participación, el trabajo metódico, la cohesión grupal y da más tiempo a las intervenciones de cada miembro 110, de modo que la dimensión del grupo acaba condicionando la efectividad del ABP111 , de la misma manera que las clases numerosas hacen inviable el aprendizaje autónomo en el EEES por reducir al mínimo el contacto personal con el alumno, necesario para la interacción colaborativa112 , aunque cabría paliar el problema del tamaño y número de los grupos mediante el uso de herramientas informáticas 113; la no mejoría en los exámenes estandarizados114 ; la imposibilidad de dar todos los contenidos en formato ABP 115; la «renuncia al control total del proceso educativo»116 ; los objetivos multidisciplinares, que incluyen diversas materias117 , porque los problemas específicos son más fáciles de programar, en ellos resulta menor el intervalo desde el planteamiento a la solución y la motivación mayor118 , de hecho en la universidad de Maastricht se observa una tendencia, a lo largo de tres décadas, hacia problemas concretos ante las dificultades derivadas de la planificación inicial más abierta119 y, finalmente, el mayor tiempo requerido 120 tanto por profesores, que deben preparar el material de apoyo y desarrollar los problemas121 , como alumnos para lograr los aprendizajes 122, lo que obliga a ofrecer únicamente fragmentos de obras123 y a concluir que el uso del ABP debe ser complementario.
En suma, si se superan los mencionados inconvenientes, el arte, tanto en las manifestaciones analizadas como en muchas otras, v. gr. la pintura124 , representa una inagotable cantera de materiales pedagógicos para conseguir, con las emociones que despierta, la motivación del estudiante y construir el aprendizaje en las ciencias jurídicas mediante el ABP, excelente técnica pedagógica que cumple plenamente con las exigencias del EEES en el marco de las metodologías docentes activas y el aprendizaje de competencias.




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1 

Moore, S./Walsh, G./Rísquez, A. (2007), Teaching at College and University: Effective Strategies and Key Principles, Open University Press UK Limited,traducido al gallego por Verónica Arias Sánchez y Natalia Casado Bailón (2008) como Ensinando na universidade. Estratexias eficaces e principios clave. Tórculo, Universidade de Vigo, p. 93.

2 Quintero Olivares, G. (2010), La enseñanza del Derecho en la encrucijada. Derecho académico, docencia universitaria y mundo profesional. Cizur Menor: Aranzadi, pp. 98 y 99.

3 Ortega Y Gasset, J. (1982), Misión de la Universidad y otros ensayos sobre educación y pedagogía. Madrid: Revista de Occidente en Alianza Editorial, p. 49.

4 Vid. Abel Souto, M. (2010), “Derecho penal, norma de valoración, bien jurídico y enseñanza de valores en el EEES”, Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, nº 2: pp. 96 y 97; Pérez Álvarez, M.P. (2011), Innovación metodológica y espacio europeo de educación superior. Experiencias docentes en el ámbito del Derecho. Madrid: Dykinson, p. 138 y nota 161.

5 Zabalza Beraza, M.A. (2008), Competencias docentes do profesorado universitario. Calidade e desenvolvemento profesional. Vigo: Vicerreitoría de formación e innovación educativa da Universidade de Vigo, Tórculo, pp. 20, 23, 24 y 26.

6 Martín López, M./Roldán Márquez, A. (2011), “Prólogo”, en LAS MISMAS AUTORAS (coords.): EEE y cambios en las metodologías docente. Valencia:Tirant lo Blanch, p. 10.

7 García Sevilla, J. (2008), “Prólogo”, en LA MISMA AUTORA (coord.): La metodología del aprendizaje basado en problemas. Universidad de Murcia, p. 1.

8 Font, A. (2008), “El uso de las TIC como soporte para el ABP”, en García Sevilla, J., op. cit., p. 257.

9 THE BRITISH SCHOOL, “El aprendizaje basado en problemas (ABP O PBL). Una herramienta complementaria”. [En línea] http://www.slideshare.net, pp. 1, 2 y 4.

10 Romero Medina, A./García Sevilla, J. (2008), “La elaboración de problemas ABP”, en LA MISMA AUTORA, op. cit., pp. 33, 35 y 37.

11 Vid. Clayton, W./Gijselaers, W.H. (2008), “Problem based learning. Guide for educators”. [En línea] http://www.bized.co.uk/current/pbl/educator.htm.

12 Moreno R./Martínez, R. (2008), “Aplicación de la metodología docente de aprendizaje basado en problemas a grupos amplios de estudiantes”, en García Sevilla, J., op. cit., p. 145.

13  Zabalza Beraza, M.A., op. cit., pp. 80, 82, 83 y 91.

14 Vizcarro, C./Juárez, E. (2008), “¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas?”, en García Sevilla, J., op. cit., p. 9.

15 Ibidem.

16 Prieto, A./Díaz, D./Hernández, M./Lacasa, E. (2008), “Variantes metodológicas del ABP: el ABP 4x4”, en García Sevilla, J.,op. cit., p. 56.

17 Vizcarro, C./Juárez, E., op. cit., p. 10.

18 Ibidem.

19 Peláez Villa, J. (2010), “Aprendizaje basado en problemas”. [En línea] http://www.slideshare.net, p. 2.

20 Ibidem.

21 Font, A., op. cit., p. 256.

22 Figueroa Rubalcava, A.E. (coord.) (2008), “Aprendizaje basado en problemas”. [En línea] http://ufap.dgdp.uaa.mx, p. 7.

23 Peláez Villa, J., op. cit., p. 2.

24 Vizcarro, C./Juárez, E., op. cit., p. 10.

25 Botia Vargas, R.A., “Aprendizaje basado en problemas”. [En línea] http://www.slideshare.net, p. 1.

26 Font, A., op. cit., p. 260.

27  Figueroa Rubalcava, A.E., op. cit., p. 4.

28 Ibidem.

29  Font, A., op. cit., p. 257.

30 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 2.

31 Ibidem.

32 Botia Vargas, R.A., op. cit., p. 1.

33 Vid. Abel Souto, M. (2010), “El ABP como nueva técnica pedagógica aplicada a las ciencias jurídicas y al Derecho penal en el EEES”, Dereito, nº 19.2: pp. 469-485.

34 Quintano Ripollés, A. (1951), La Criminología en la literatura universal. Ensayo de propedéutica biológico-criminal sobre fuentes literarias. Barcelona: Bosch, pp. 10 y 11.

35 Del Rosal, J. (1947), Crimen y criminal en la novela policíaca. Madrid:Instituto Editorial Reus, p. 11.

36 Miranda Boto, J.M. (2010), “La lectura de clásicos como refuerzo de la enseñanza del Derecho. A propósito de Marianela, de Benito Pérez Galdós”, Dereito, nº 18.2: pp. 314, 315, 319, 320, 322 y 324.

37 Quintano Ripollés, A., op. cit., pp. 15-17.

38 Del Rosal, J., op. cit., p. 33.

39 Ibidem.

40 De Vicente Martínez, R. (2010), Las artes contra la pena de muerte. Valencia:Tirant lo Blanch, pp. 25-27, 49, 50 y 61-71.

41 Arroyo Zapatero, L. (1998), “Delitos y penas en el Quijote”, Revista de Ciencias Penales, vol. 1, nº 2: pp. 266-272.

42 Quintano Ripollés, A., op. cit., pp. 17, 24, 54-57, 60, 80-84, 97, 99, 143, 178-181 y 193.

43 Vid. Beccaria, C. (2011), Dos delitos e das penas, con prólogo de González Guitián, L., traducido del italiano al gallego por Benedict Buono. Santiago: USC; Matus Acuña, J.P. (dir.) (2011), Beccaria 250 años después. Dei delitti e delle pene. De la obra maestra a los becarios. Vigencia de la obra De los delitos y de las penas. Montevideo/Buenos Aires: B de F.

44 Galván, F. (2010), “Introducción”, en Orwell, G.: 1984. Barcelona:Austral, p. 9.

45 Abel Souto, M. (2008), La pena de localización permanente. Granada:Comares.

46 García Valdés, C. (1998), Castigos, delitos y bel canto. Madrid: Edisofer, pp. 14-16, 22, 31 y 102.

47 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit.,  p. 99.

48 García Valdés, C., op. cit., p. 32.

49 García Valdés, C., op. cit., pp. 37, 50, 73-76, 81, 82, 84, 85, 97, 98, 103, 104, 107, 108 y 119.

50 García Valdés, C., op. cit., pp. 50, 51, 55-59, 61, 62, 68, 72, 83, 84, 118 y 123.

51 García Valdés, C., op. cit., pp. 37-39, 50, 51, 53, 58, 105, 106, 114 y 121-123.

52 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 110-112.

53 García Valdés, C., op. cit., pp. 57, 66 y 103-106.

54 García Valdés, C., op. cit., pp. 28-30, 33, 46 y 66.

55 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 99 y 100.

56 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 102, 103, 106 y 107; García Valdés, C., op. cit., pp. 42, 44, 45 y 102.

57 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., p. 103.

58 García Valdés, C., op. cit., pp. 86, 87 y 108.

59 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 103-108; García Valdés, C., op. cit., pp. 34, 36, 37 y 40.

60 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit.,  pp. 112 y 113.

61 García Valdés, C., op. cit., pp. 36, 58, 93 y 95.

62 García Valdés, C., op. cit., pp. 36, 37, 40, 44, 109, 111, 113 y 117.

63 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 349 y 350.

64Ríos Corbacho, J.M. (2011), “Innovación docente del Derecho penal de la empresa a través de técnicas colaborativas y entornos virtuales de aprendizaje en el espacio europeo de educación superior”, Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, nº 3: p. 75.

65 Holgado Sáez, C. (2011), “Las nuevas tecnologías en los estudios de Derecho en el marco del EEES: sugerencias didácticas de actividades colaborativas con entornos virtuales”, Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, nº 3: p. 102.

66 Abel Souto, M. (2011), “Luces y sombras en la reforma penal sobre drogas de 2010”, La Ley Penal, nº 83: pp. 61-86; Lorenzo Salgado, J.M. (2011), “Reformas penales y drogas: observaciones críticas. (Especial referencia a la LO 5/2010, de modificación del Código penal)”, en Muñoz Conde, F./Lorenzo Salgado, J.M./Ferré Olivé, J.C./Cortés Bechiarelli, E./Núñez Paz, M.A. (dirs.): Un Derecho penal comprometido. Libro homenaje al Prof. Dr. Gerardo Landrove Díaz. Valencia: Tirant lo Blanch, pp. 631-679.

67 Muñoz Conde, F. /Muñoz Aunión, M. (2003), ¿Vencedores o vencidos? Comentarios jurídicos y cinematográficos a la película de Stanley Kramer El juicio de Nuremberg (1961). Valencia: Tirant lo Blanch.

68 Díaz Y García Conlledo, M. (2005), “Brazil. Vigilancia, seguridad, tortura”, en García Amado, J.A./Paredes Castañón, J.M. (coords.): Torturas en el cine. Valencia: Tirant lo Blanch, pp. 99-128.

69 Paredes Castañón, J.M. (2005),“La pasión de Juana de Arco/Dies irae. Las políticas de la tortura”, en García Amado, J.A./Paredes Castañón, J.M., op. cit., pp. 47-78.

70 Doval Pais, A. (2005), “El crimen de Cuenca. La tortura de todos: el campo de concentración como metáfora del neofascismo cotidiano”, en García Amado, J.A./Paredes Castañón, J.M. (2005), op. cit., pp. 143-160.

71 Barber Burusco, S. (2005), “Estado de sitio. Tortura y poder”, en García Amado, J.A./Paredes Castañón, J.M. (2005), op. cit., pp. 231-244.

72 Gómez Martín, V. (2005), “El experimento. Algunas consideraciones sobre el Stanford Prison Experiment”, en García Amado, J.A./Paredes Castañón, J.M., op. cit., pp. 179-199.

73 Ríos Corbacho, J.M. (2011), “El secreto de sus ojos”. [En línea] http://proyectodecine.wordpress.com, pp. 1-21.

74 Orts Berenguer, E. (2003), “Las noches de Cabiria. La dignidad de una prostituta”, en EL MISMO AUTOR (coord.): Prostitución y Derecho en el cine. Valencia: Tirant lo Blanch, pp. 93-112.

75 Quintero Olivares, G. (2003), “Belle de jour y la libre opción por la prostitución”, en Orts Berenguer, E. (2003), op. cit., pp. 113-127.

76 Maqueda Abreu, M.L. (2003), “La vida de Oharu. El comercio sexual de seres humanos: una esclavitud de todos los tiempos”, en Orts Berenguer, E., op. cit., pp. 57-72.

77 Jareño Leal, A. (2003), “El matrimonio de María Braun. Abolicionismo o legalización: las opciones legales con respecto a la prostitución”, en Orts Berenguer, E., op. cit., pp. 27-55.

78 Tomás-Valiente Lanuza, C. (2003), “Taxi Driver y las posibles razones para reprimir penalmente comportamientos relacionados con la prostitución”, en Orts Berenguer, E., op. cit., pp. 129-141.

79 Cugat Mauri, M. (2003), “Whore. El cine contra el cine”, en Orts Berenguer, E., op. cit., pp. 13-26.

80 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 169-357.

81 Díaz Y García Conlledo, M. (2006), “Crimen y castigo. Derecho penal, ¿para qué? A propósito de Soy un fugitivo”, en Presno Linera, M.A./Rivaya, B. (coords.): Una introducción cinematográfica al Derecho. Valencia: Tirant lo Blanch, pp. 77-108.

82 De Vicente Martínez, R. (2003), El color de la justicia. (Tres colores: rojo). Valencia: Tirant lo Blanch.

83 Ríos Corbacho, J.M. (2009), La naranja mecánica. Problemas de violencia y resocialización en el siglo XXI. Valencia: Tirant lo Blanch.

84 Vid. Abel Souto, M. (2006), Teorías de la pena y límites al “ius puniendi” desde el Estado democrático. Madrid: Dilex.

85 Irwin, W./Conard, M.T./Skoble, A.J. (eds.) (2001), The Simpsons and Philosophy. Chicago and La Salle, Illinois: Open Court, traducido al castellano por Diana Hernández (2009) como Los Simpson y la filosofía. Barcelona: Círculo de lectores, p. 13.

86 Irwin, W./Lombardo, J.R. (2009), “Los Simpson y la alusión: «El peor ensayo de la historia»”, en Irwin, W./Conard, M.T./Skoble, A.J., op. cit., p. 101.

87 Skoble, A.J. (2009), “Lisa y el antiintelectualismo estadounidense”, en Irwin, W./Conard, M.T./Skoble, A.J., op. cit., p. 40, nota 1.

88 Mcmahon, J.L. (2009), “La función de la ficción: El valor heurístico de Homer”, en Irwin, W./Conard, M.T./Skoble, A.J., op. cit., pp. 263, 269, 271, 272, 280 y 282.

89 Matheson, C. (2009), “Los Simpson, la hiperironía y el sentido de la vida”, en Irwin, W./Conard, M.T./Skoble, A.J., op. cit., p. 150.

90 Vives Antón, T.S. (2011), Fundamentos del sistema penal. Acción significativa y derechos constitucionales. Valencia: Tirant lo Blanch.

91 Abel Souto, M. (2011), As penas privativas de liberdade. Unidade didáctica 16. Santiago: USC.

92 Abel Souto, M. (2011), “Alternativas necesarias frente al punitivismo: probation, suspensión y sustitución de la pena de prisión en el Código penal español, reformado por la Ley orgánica 5/2010, de 22 de junio”, Gaceta Penal & Procesal Penal, nº 23: pp. 386 y 387.

93 “Aprendizaje basado en problemas”. [En línea] http://www.slideshare.net, 405314, p. 2; “Aprendizaje basado en problemas”. [En línea] http://www.slideshare.net, 2660437, p. 2; Botia Vargas, R.A., op. cit., p. 3.

94 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 3; Pérez, M.A., op. cit., pp. 128 y 135; Svinicki, M. (2007), “Moving beyond «it worked»: The ongoing evolution of research on problem-based learning in medical education”, Educational Psychology Review, nº 19: pp. 49-61.

95 Pérez, M.A. (2008), “La efectividad del ABP”, en García Sevilla, J., op. cit., pp. 126 y 128.

96 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 2.

97 “Aprendizaje…”, 2660437, cit., p. 2; Botia Vargas, R.A., op. cit., p. 2.

98 “Aprendizaje…”, 405314, cit., p. 2.

99 Botia Vargas, R.A., op. cit., p. 3.

100 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 3.

101 “Aprendizaje…”, 2660437, cit., p. 2.

102 “Aprendizaje…”, 405314, cit., p. 2.

103 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 3.

104García Sevilla, J./Hidalgo, M.D./Martín, P./Sáez, C./Romero Medina, A./Bermejo, F./Pedraja, M.J./Pérez, M.A./González, F. (2008), “La metodología ABP aplicado como metodología parcial en el contexto de una asignatura o de una licenciatura”, en García Sevilla, J., op. cit., pp. 169-172; Prieto, A./Díaz D./Hernández, M./Lacasa, E., op. cit., pp. 60-62; Vizcarro, C./Juárez, E., op. cit., pp. 14 y 15.

105 “Aprendizaje…”, 2660437, cit., p. 2; Botia Vargas, R.A., op. cit., p. 2.

106 “Aprendizaje…”, 405314, cit., p. 2.

107 Prieto, A./Díaz, D./Hernández, M./Lacasa, E., op. cit., pp. 62 y 65.

108 Font, A., op. cit., p. 265.

109 García Sevilla, J./Hidalgo, M.D./Martín, P./Sáez, C./Romero Medina, A./Bermejo, F./Pedraja, M.J./Pérez, M.A./González, F., op. cit., p. 176.

110  Moreno, R./Martínez, R., op. cit., p. 149.

111 Colliver, J.A./Markwell, S.J. (2007), “Research on problem-based learning: the need for critical analysis of methods and findings”, Medical Education, nº 41: pp. 533-535; Pérez, M.A., op. cit., p. 124.

112 Zabalza Beraza, M.A., op. cit., pp. 26, 76, 89 y 90.

113Holgado Sáez, C. (2010), “Luces y sombras de la plataforma Moodle: valoración y experiencia didáctica en lenguas extranjeras”, en Prieto, M.E./Dodero, J.M./Villegas, D.O.: Recursos digitales para la educación y la cultura. Universidad Tecnológica Metropolitana de Mérida (Yucatán)/Universidad de Cádiz, pp. 203-210.

114 “Aprendizaje…”, 405314, cit., p. 2; THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 3.

115 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., loc. cit.

116 Ibidem.

117 Romero Medina, A./García Sevilla, J., op. cit., p. 38.

118 Moreno, R./Martínez, R., op. cit., p. 146.

119 Moust, J.H.C./Van Berkel, H.J.M./Schmidt, H.G. (2005), “Sings of erosion: Reflectionson three decades of problema-based learning at Maastricht University”, Higher Education, nº 50: pp. 665-683.

120 Pérez, M.A., op. cit., p. 128.

121 THE BRITISH SCHOOL, op. cit., p. 3.

122 Botia Vargas, R.A., op. cit., p. 3.

123 Miranda Boto, J.M., op. cit., p. 322.

124 De Vicente Martínez, R., Las artes..., cit., pp. 129-149, que sugiere abordar el movimiento contra la pena de muerte, entre otros lienzos, desde Los desastres de la guerra y Los fusilamientos del 3 de mayo de Goya, Masacre en Corea de Picasso, La esperanza del condenado a muerte I, II y III, tríptico de Miró, o el cartel de Tàpies Pro abolición pena de muerte.