LA IMPLANTACIÓN DE LOS GRADOS, UNA OPORTUNIDAD PARA INTERNACIONALIZAR LA ENSEÑANZA JURÍDICA

Marta Carballo Fidalgo

Profesora Contratada Doctora, Derecho Civil

Laura Carballo Piñeiro

Profesora Titular de Universidad, Derecho internacional Privado

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Resumen

El proceso de Bolonia aspira a fomentar la movilidad de estudiantes y profesores, facilitando la lectura de los planes de estudio de las distintas universidades y, con ello, el reconocimiento de los créditos cursados en otros países. Ello abre las puertas a numerosas fórmulas de internacionalización de la enseñanza jurídica que aquí se pondrán de manifiesto; más allá de la inclusión en el currículum de la posibilidad de pasar un semestre o un curso en una universidad extranjera, este trabajo persigue destacar que la apertura a otros ordenamientos jurídicos ha de proyectarse también sobre el diseño del currículum y, en particular, sobre la metodología de la enseñanza en el país donde el estudiante cursa principalmente sus estudios, a través del empleo regular del análisis de Derecho comparado y otros métodos pedagógicos.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, movilidad, internacionalización de la enseñanza jurídica, método comparado

Abstract

The Bologna process aims at enhancing international mobility among students and professors by improving the similarities among legal curriculums and, with it, making the recognition of credits obtained in other universities easier. This standpoint opens the door to many ways to internationalize the legal teaching, aiming this paper at highlighting some of them; beyond the possibility of spending one semester or one course in a foreign university -already planned in most legal curriculums-, this paper outlines the fact that the current openness to other legal systems, imposed by the internationalization of societies and economies, must be taken into account in the design of the legal curriculum as well, and in particular by adapting the teaching methodology, with a special attention to the comparative law method besides other pedagogical tools.

Key words: European Higher Education Area, mobility, internationalization of legal education, comparative law analysis.

Sumario: 1. Introducción. 2. El porqué de la internacionalización. 3. Modelos de internacionalización de la enseñanza jurídica. 4. Vías para su implementación en el vigente marco normativo. 5. Recapitulación. 6. Bibliografía.
 


1. Introducción.

El año 2010 ha marcado el cénit de un proceso, comúnmente conocido como “de Bolonia”, sobre el que se han vertido numerosas críticas, comenzando por la dirigida a la invocación de la supuesta necesidad de la convergencia europea pues, más allá de unas pautas generales, la Unión Europea no obligaba a un proceso de reforma tan acentuado como el finalmente asumido por la mayoría de los Estados miembros, y aun por otros de su entorno(1). Entre los primeros se encuentra España, que no ha dudado en sumarse al proceso, también en relación con los estudios de Derecho(2). Otros países se han mostrado más cautelosos(3), y el escepticismo sigue siendo la nota dominante entre los profesores de Derecho(4). El proceso se antoja, sin embargo, irreversible, al menos hasta que pueda contarse con evidencias empíricas sobre sus resultados.

El origen de esta reforma se debe, como destaca el Ministerio de Educación en su página web, al interés en conseguir “el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo”(5). Para lograrlo, se discuten temas esenciales como el papel de la Universidad como intermediaria en la transmisión del saber entre la industria y la sociedad(6), incluyendo el desarrollo de la noción de “trans-disciplinariedad”, que supera a la de interdisciplinariedad y que debe intervenir siempre que quieran resolverse macro-problemas que desbordan los límites de las distintas disciplinas científicas(7). En este contexto, creado por la mundialización, otro tema toma protagonismo: la internacionalización de la enseñanza universitaria, una reclamación antigua cuando nos asomamos a la enseñanza jurídica(8).

El término “internacionalización de la enseñanza jurídica” viene a comprender una multiplicidad de propuestas para hacer visible la pluralidad jurídica en el currículum universitario y en la metodología de la enseñanza(9). Dentro de esta discusión tienen, por tanto, cabida categorías como el Derecho internacional, sea público o privado, el Derecho extranjero/nacional o doméstico y categorías todavía en fase de asentamiento como el Derecho transnacional(10). Por otra parte, tal y como revela el número especial dedicado por la German Law Journal, no puede desconocerse que ya existen facultades que se han “transnacionalizado”, en tanto que otras se han “globalizado”(11). El objetivo de este artículo es más modesto en tanto que no pretende reorganizar el currículum universitario, sino que persigue invitar a la internacionalización de la enseñanza jurídica como proyecto de facultad y en el contexto de los planes de estudio ya implantados.

La era de la tecnología y las nuevas comunicaciones no permite el aislamiento de los Estados y, por tanto, tampoco de su sociedad y de su economía. Tal permeabilidad de las fronteras tiene, por fuerza, reflejo en el mundo del derecho, donde los ordenamientos jurídicos han de interactuar por mor de la coyuntura social y económica. Cómo se ha de reflejar esta interacción en la enseñanza jurídica es la cuestión que aquí queremos abordar, discutiendo en primer lugar los pros y los contras que se advierten a la hora de internacionalizar la enseñanza jurídica. Hoy en día la cuestión ya no es el si, sino el cómo se ha de proceder a dicha internacionalización; ésta tiene distintas medidas y, por tanto, distintos grados de impacto, cuestión que analizaremos en el siguiente epígrafe con más detalle y, a continuación, en relación con el sistema español, una vez adaptado al proceso de Bolonia.

2. El porqué de la internacionalización de la enseñanza jurídica.

Comenzando por las razones en contra de la internacionalización de la enseñanza jurídica, se ha señalado que los estudiantes que reciben formación básica en un ordenamiento extranjero no pueden, al mismo tiempo, profundizar en el conocimiento de su propio derecho, de ahí que el currículum deba orientarse esencialmente a proporcionarle herramientas y conocimientos sólidos en el marco de su sistema jurídico para que, posteriormente, puedan aplicarlos a otros(12). Es más, cuando esta aproximación al derecho extranjero se produce en un lapso temporal corto, como un semestre, cabe la duda de qué conocimientos reales ha podido adquirir el estudiante sobre otros ordenamientos.

Los resultados pueden no ser mejores si se intenta el análisis de Derecho comparado, puesto que mostrarle distintos sistemas legales puede conducir al estudiante a una simplificación de sus similitudes y diferencias, habida cuenta de sus precarios conocimientos en el momento de proceder a la comparación. En esta dirección, se advierte que algunos países, como el Reino Unido, optan por convertir Convenios y Tratados internacionales en Derecho interno, para lo que proceden a su incorporación interna a través de la promulgación de una ley que recoge el contenido del Tratado.

A favor de la internacionalización podemos encontrar los siguientes argumentos. El primero y esencial es que, en muchos casos, la mejor comprensión del propio ordenamiento jurídico se alcanza a través de su comparación con otro, por ejemplo, con la presentación de un caso y su resolución conforme a distintas leyes. Así, la explicación de la regulación legal de la reproducción asistida en España podría ir acompañada del tratamiento que recibe en otros ordenamientos, desde su prohibición hasta la admisión de figuras radicalmente prohibidas por el derecho español, como la maternidad por subrogación. El hecho de que otras leyes consideren lícito el contrato de vientre de alquiler provoca que particulares informados decidan acogerse a las mismas para convertirse en padres y madres(13). Este dato no puede ser obviado por el Derecho español, a cuyas puertas ya han llamado varios ciudadanos requiriendo el reconocimiento de la paternidad/maternidad adquirida por este método en el extranjero. La respuesta a esta petición no puede ceñirse a la letra del artículo 10.1 de la Ley 14/2006 de 26 de mayo, sobre Técnicas de Reproducción Humana Asistida, sino que ha de ir más allá para remontarse a los principios que hay detrás de esta prohibición, principios que deben aprehender los estudiantes de Derecho.

En el ámbito del Derecho de sucesiones encontramos buenos ejemplos de los beneficios que el conocimiento de otros ordenamientos aporta al análisis del derecho propio. El Código civil español sujeta la libertad de testar a constantes límites imperativos (prohibición de testamentos mancomunados, nulidad de los pactos sucesorios, preceptivo respeto a las amplias legítimas de descendientes, ascendientes y cónyuge viudo) inexistentes o sensiblemente menores en otros países, cuyas realidades delatan las ventajas del reconocimiento de un juego más amplio a la autonomía de la voluntad en la ordenación de la propia sucesión. El análisis de estos ordenamientos permite cuestionar el acierto de los principios basilares del sistema español y evidencia la conveniencia de su reforma y el valor de aquéllos como posibles modelos a seguir.

Los ejemplos apuntados evidencian cómo, a través de la comparación, el alumno tiene la oportunidad de estudiar la aplicación de principios fundamentales en distintos ordenamientos jurídicos y de analizar en qué medida conducen o no a resultados opuestos, valorando en su caso las posibles diferencias. Con ello, aprende a apreciar cuáles son los valores esenciales, cuáles los principios fundamentales y qué reglas tienen valor relativo, competencia básica a la hora de manejar conceptos generales, como orden público o abuso del derecho(14).

Siguiendo con los argumentos a favor, cabe destacar que el estudiante que maneja más de un ordenamiento aprende que hay múltiples soluciones a un problema jurídico y, por tanto, se aleja del dogmatismo. Ello le permite, por otra parte, afrontar con mejores armas la tarea de cubrir las lagunas de su propio ordenamiento jurídico, además de adquirir espíritu crítico: el conocimiento de otro ordenamiento jurídico sirve para juzgar los principios y opciones de política legislativa del propio, también para su discusión y arrumbamiento(15). La ausencia de dogmatismo y el espíritu crítico acaban, en definitiva, beneficiando a toda la sociedad, en la medida en que permiten la reforma y mejora de sus reglas. De hecho, el análisis de los problemas jurídicos y su solución en distintos ordenamientos, a través del razonamiento jurídico, ha de conducir al estudiante a enfrentarse con la relación entre sociedad y derecho, y ha de permitirle constatar del modo en que éste contribuye a la construcción del orden social(16).

3. Modelos de internacionalización de la enseñanza jurídica.

La discusión entre detractores y partidarios de la internacionalización de la enseñanza jurídica todavía no está zanjada, pero la globalización provoca el desplazamiento de la discusión del si al cómo se ha de internacionalizar la enseñanza. De hecho y desde los años ochenta, cada vez más facultades se suman a esta tendencia, aunque con diferentes programas, en el que combinan distintos métodos pedagógicos.

Concretamente, han sido identificados hasta cuatro modelos pedagógicos a la hora de abordar la internacionalización de la enseñanza jurídica: inclusivo, integrador, el método basado en la experiencia y el preferencial(17). Estos modelos no son excluyentes entre sí, sino que pueden jugar de forma complementaria; es más, la opción por uno u otro depende, principalmente, de razones financieras y humanas, cuya modificación en el tiempo puede conducir a un cambio en el modelo empleado en la correspondiente facultad. En la definición de estos modelos juegan decisiones diversas: optatividad o carácter obligatorio de las materias directamente relacionadas con la internacionalización; enfoque de su tratamiento (análisis de soluciones a problemas concretos o aprendizaje de distintas formas de razonamiento jurídico) o técnicas de implementación de la internacionalización (establecimiento de asignaturas específicas versus integración en la enseñanza del derecho doméstico; inclusión de las materias en el currículum ordinario o establecimiento de un título específico; momento de los estudios en que, en su caso, ha de tomar contacto el estudiante con la asignatura o asignaturas de referencia….).

El método inclusivo consiste en ofrecer asignaturas específicas dedicadas a la enseñanza de Derecho internacional, comparado y extranjero, materias que pueden ser obligatorias u optativas. Esta aproximación suele requerir la participación de especialistas en el Derecho extranjero, para lo que utiliza la figura del profesor visitante. Aquí cabe reseñar la oportunidad abierta por el European-American Consortium on Legal Education (EACLE), que permite establecer una hermandad entre una Universidad europea y otra americana para el intercambio de profesores(18).

Por el contrario, el método integrador pone el acento en la enseñanza de Derecho internacional y comparado conjuntamente con el derecho doméstico, esto es, a la par que se transmite este último. Por ejemplo, la Humboldt European Faculty of Law oferta en su currículum Derecho de contratos, daños y bienes, materias en las que se enseñan conjuntamente los principios de civil law y de common law, tomando como referencia el Reino Unido, Alemania, Francia y Holanda(19).

Por su parte, el método basado en la experiencia tiene un ejemplo perfecto en el Programa Erasmus, puesto que consiste en que las facultades permitan a sus estudiantes cursar un semestre o un curso en otra Universidad. Pero también existen otras experiencias, como los populares cursos de veranos de las Universidades estadounidenses en Universidades europeas, o la posibilidad de participar en los cursos de la Academia de La Haya(20).

Por último, el método preferencial se denomina así porque parte de las preferencias de los estudiantes, a los que se permite escoger un programa de Derecho internacional, comparado y extranjero, donde tienen además la oportunidad de trabajar a nivel individual con profesores especializados o de participar en alguna competición internacional, como los moot (juicios simulados, con participantes procedentes de diversos países)(21).

La adaptación española al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES) establece un marco en el que, de las aproximaciones antes señaladas, ha de discutirse aún la forma de implementación de los métodos integrador y basado en la experiencia, pues las exigencias del método inclusivo aparecen cubiertas en los nuevos grados, al igual que en las licenciaturas, por la existencia en el currículum de materias obligatorias, como el Derecho internacional privado, el Derecho internacional público o el Derecho de la Unión Europea. Únicamente ha de lamentarse la ausencia generalizada en los currícula de la asignatura “Derecho comparado”(22), lo que no impide que, desde la perspectiva integradora en la que nos situamos más adelante, se propongan aproximaciones a esta herramienta a modo de la asignatura que imparte la Universidad de Oxford titulada “A Roman Introduction to Private Law”(23). Por su parte, las limitaciones de recursos humanos y financieros obstaculizan de modo importante el aumento de la optatividad y la oportunidad de ofrecer al estudiante la opción de diseñar su currículum. Razones materiales dificultan, en definitiva, la implementación del método preferencial, que sí podrá jugar a nivel de máster, aunque las limitaciones reseñadas hacen dudar de la operatividad del mismo en el sistema universitario español(24).

La idea de crear un EEES encuentra su punto de partida en el éxito del Programa ERASMUS, en la medida en que la creciente movilidad de los estudiantes demandaba un sistema de créditos que facilitase la lectura de los currícula y, en consecuencia, el posterior reconocimiento de créditos(25). En la actualidad, la movilidad de los estudiantes es un índice de calidad de las universidades, que se ven así incentivadas a participar en programas de internacionalización de la enseñanza (ERASMUS-Mundus, TEMPUS, ALFA, ISEP) o a suscribir entre sí acuerdos bilaterales.

Una versión más avanzada de esta fórmula de internacionalizar la enseñanza es la elaboración de grados conjuntos entre dos o más universidades de diferentes países(26). En España, el período previo a la implantación del nuevo sistema permitió constatar problemas a la hora de posibilitar tal oferta conjunta, obstáculos que el nuevo artículo 3.4 del Real Decreto núm. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, viene a allanar estableciendo el procedimiento para su aprobación(27). Mención especial merecen en el citado Real Decreto las titulaciones conjuntas internacionales ERASMUS Mundus, supuesto en el que la intervención de la Comisión Europea evita pasar por el procedimiento de verificación del título en España(28).

Pero, más allá de determinadas asignaturas o de la posibilidad de cursar un periodo de estudios en el extranjero, ha de potenciarse el enfoque internacional de la enseñanza jurídica. Además de las razones expuestas (vid. supra núms. 5 y 6), cabe destacar aquí que los perfiles profesionales del graduado en Derecho demandan competencias directamente relacionadas con una sociedad y una economía globales. Los criterios para la elaboración de un Grado se ajustan al programa Tuning(29), sobre cuyas características no volvemos en este trabajo, pero sí ha de destacarse desde el punto de vista práctico la recomendación del Programa Verifica, de basar el diseño de competencias en referentes como el Libro Blanco del Grado en Derecho(30). En este Libro Blanco, en el que cooperaron distintas facultades de Derecho bajo el liderazgo de la Universidad de Vigo, se hace un análisis de las susodichas competencias, divididas en genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y específicas (académicas, disciplinares y profesionales), que las distintas facultades han seguido grosso modo a la hora de elaborar sus propios Grados en Derecho.

La exposición de las razones que sustentan la internacionalización de la enseñanza jurídica subraya su importancia en el alejamiento del dogmatismo, en el desarrollo de un espíritu crítico, así como en la percepción global del papel que el Derecho juega en una sociedad. Desde este punto de vista, la internacionalización de la enseñanza jurídica, aquí defendida, jugaría un papel relevante en la adquisición de competencias genéricas por parte del estudiante de Derecho: la capacidad de análisis y de síntesis es una competencia instrumental que huye del dogmatismo; el razonamiento crítico es una competencia interpersonal, que exige poner en cuestión el status quo, siendo el Derecho comparado óptimo a este fin; y la comprensión del papel del Derecho en la sociedad fomenta la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, así como la sensibilidad hacia temas de la realidad social, económica y medioambiental, ambas competencias sistémicas.

En la relación de competencias analizada en el Libro Blanco, existen algunas genéricas directamente relacionadas con la internacionalización de la enseñanza jurídica, como el trabajo en un contexto internacional y el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad - catalogadas como competencias interpersonales-, o el conocimiento de otras culturas y costumbres - considerada una competencia sistémica. Estas competencias no son muy valoradas por determinados profesionales del mundo jurídico, en particular por notarios, registradores y la pequeña y mediana empresa, con escasa consideración también entre abogados y procuradores(31). Pero la percepción de estos profesionales en relación con estas competencias no se corresponde con la internacionalización de la sociedad y de la economía, y mucho menos en el contexto de la Unión Europea.

Hace unos años los notarios protagonizaron una suerte de rebelión contra la internacionalización: en un caso de compraventa de un inmueble en España por un alemán defendieron que sólo podía accederse a la adquisición del derecho real a través de la presentación de escritura pública emitida en España. La inviabilidad de este planteamiento fue pronto puesta de manifiesto por las autoridades competentes, además de ampliamente criticado en la doctrina(32). Más allá de este supuesto puntual, la elaboración de un instrumento europeo en materia de Derecho de sucesiones(33), así como la previsión de elaborar otro en materia de Derechos reales(34), hace también imposible para notarios y registradores olvidar el dato de la internacionalización(35).

En lo que atañe a la pequeña y mediana empresa, la Unión Europea entiende esencial para sus perspectivas de negocio futuras la consolidación de un auténtico mercado único. A estos efectos, ya ha terminado el plazo de transposición de la Directiva 2006/123/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 12 de diciembre de 2006, relativa a los servicios en el mercado interior(36), dirigida a mejorar “la regulación del sector servicios, reduciendo las trabas injustificadas o desproporcionadas al ejercicio de una actividad de servicios y proporcionando un entorno más favorable y transparente a los agentes económicos que incentive la creación de empresas y genere ganancias en eficiencia, productividad y empleo en las actividades de servicios, además del incremento de la variedad y calidad de los servicios disponibles para empresas y ciudadanos”(37). Sin duda, la Directiva pone el acento en el principio del país de origen, pero, con todo, no es ni mucho menos posible hacer depender en exclusiva la prestación transfronteriza de servicios de la ley del prestador. Uno de los aspectos que queda al margen de la aplicación de esta norma es la ley rectora de la relación contractual con el consumidor, advirtiéndose, por parte de la Comisión, de la existencia de otras muchas trabas al mercado interior relacionadas con los costes de transacción. En este contexto, parece que la Comisión tiene la intención de auspiciar un instrumento facultativo de Derecho contractual europeo, que acabe por dinamizar el mercado común mediante la superación de los obstáculos derivados de la diversidad entre legislaciones estatales(38). Más allá de esta política comunitaria, cabe constatar que no existen prácticamente aspectos del Derecho privado que no se vean en algún modo afectados por el Derecho europeo, hasta el punto de que se habla ya de un “Derecho privado europeo”, cuerpo normativo cuyo estudio no puede quedar al margen de la enseñanza(39).

De seguirse el camino dibujado, aparecería otro motivo de interés para que los abogados no pudieran sustraerse a la internacionalización de la sociedad y de la economía. De hecho, existen ya otras señales del aumento de la interconexión entre ordenamientos jurídicos, como la europeización del Derecho internacional privado, incluidas las normas de conflicto, a través de, entre otros, el Reglamento (CE) núm. 593/2008 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 17 de junio de 2008, relativo a la ley aplicable a las obligaciones contractuales (en adelante, Roma I)(40), y el Reglamento núm. 864/2007 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 11 de julio de 2007, relativo a la ley aplicable a las obligaciones extracontractuales (en adelante, Roma II)(41), instrumentos que consagran la obligación judicial de aplicar de oficio la norma de conflicto y, con ello, el Derecho extranjero designado por la misma. La intensificación de las relaciones internacionales no convierte esta cuestión en privativa del espacio comunitario, sino que adquiere una dimensión global, que ha incitado a la Conferencia de La Haya a trabajar en el “Acceso al contenido del derecho extranjero y la necesidad de generar un instrumento mundial en esta área”(42).

Junto a la europeización del Derecho internacional privado, el desarrollo del Derecho privado europeo aporta múltiples supuestos en los que no puede evitarse el contacto con otros ordenamientos jurídicos, incluso cuando el supuesto a tratar sea totalmente homogéneo, esto es, estrictamente interno. La influencia del Derecho europeo se convierte en manifiesta para el operador jurídico cuando ha de aplicar conceptos desarrollados autónomamente por el legislador europeo, o su alter ego, el Tribunal de Justicia de la Unión Europea. Paralelamente, a la hora de interpretar el Derecho europeo el Alto Tribunal suele recurrir al análisis de las tradiciones jurídicas de los Estados, permitiendo sus sentencias siempre una aproximación a otros ordenamientos jurídicos(43). Pero, en particular, ha de recordarse que los tribunales de los distintos Estados miembros son los primeros en tener contacto con estos conceptos y su jurisprudencia no debería quedar circunscrita al Estado de la decisión; a estos efectos, el diálogo entre las distintas jurisdicciones permite la depuración de los problemas que plantea cada concepto, pero, sobre todo, contribuye a la creación de un auténtico Derecho privado europeo(44).

En definitiva, es difícil imaginar hoy en día sectores o facetas del sistema jurídico donde no sea obligada la toma en consideración del impacto producido por la “contaminación” entre ordenamientos. Así ocurre con el Derecho administrativo, ocupado en el desarrollo de modelos de cooperación transfronteriza y la formación de una burocracia encargada de estos trámites(45), o el Derecho penal, enfrentado a problemas de cooperación y reconocimiento, hasta ahora típicos del Derecho privado(46).

Más allá de tales indicios, asistimos a una revolución de las fuentes del Derecho: el Estado ya no es el único productor jurídico, sino que existen otros centros de producción de normas, tanto infra y supraestatales como independientes y marginales de cualquier forma de organización política. Que estos nuevos modos de “gobernanza” no pueden ser ignorados lo prueba su reconocimiento legal, como queda reflejado en el artículo 26 de la Directiva 2006/123/CE, relativa a los servicios del mercado anterior(47), donde se da carta de naturaleza a mecanismos de soft law, basados en el auto-control del empresario o profesional, que se sujeta voluntariamente a códigos de conducta elaborados por ellos mismos o por sus asociaciones, y a evaluaciones promovidas por organismos no estatales, como las organizaciones de consumidores.

La dispersión de fuentes de producción jurídica – producto, en buena medida, de la globalización- se presenta como el más poderoso argumento para internacionalizar la enseñanza jurídica, y proyectar así sobre el currículum las consecuencias y críticas merecidas por aquélla(48).

4. Vías para su implementación en el vigente marco normativo.

Con la mayoría de los grados en marcha y sentadas las razones de una aproximación internacional a la enseñanza jurídica desde una perspectiva integradora, es necesario volver sobre la necesaria y fundamental labor de coordinación que exige el nuevo sistema, orientado a crear profesionales que respondan a las expectativas de la sociedad en la que han de desempeñar su trabajo. Como es sabido, pieza clave del sistema es el procedimiento de verificación de los títulos universitarios oficiales, que no termina con su evaluación por parte del organismo competente, sino que, al margen de posibles modificaciones, queda pendiente de seguimiento y renovación de la acreditación(49). La medida de esta evaluación viene proporcionada por el sistema de garantía de la calidad del título, también previsto en la Memoria para la solicitud de verificación de títulos, apartado 9(50), de donde se desprende con claridad que la certificación del título no es un punto de llegada, sino un punto de partida. Conforme a la citada Memoria, la vida del título depende, entre otros, de los procedimientos de evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza y el profesorado; de los encaminados a garantizar la calidad de las prácticas externas y los programas de movilidad y de los procedimientos de análisis de la inserción laboral de los graduados, grado de satisfacción con la formación recibida y, en su caso, valoración de su incidencia en la revisión y mejora del título.

Cuáles sean estos procedimientos depende de cada Universidad y de cada Facultad, pero la lupa que ahora se proyecta sobre el título exige un trabajo añadido en el cual es posible insertar proyectos de Facultad, como el de conjurar la aplicación general de concretos métodos pedagógicos con el objetivo que aquí defendemos, la internacionalización de la enseñanza jurídica. De hecho, cabe destacar el énfasis que pone el nuevo sistema en el Grado como un todo, que camina en una misma dirección y a cuyo servicio se han de colocar los distintos módulos y materias; de esta concepción se desprende una exigencia de coordinación académica, que debería ser aprovechada para proyectar sobre el currículum perspectivas transversales, tal y como se pretendió con la perspectiva de género. Esta perspectiva ha transcendido al currículum en forma de asignatura en algunas Universidades, como en la Autónoma de Barcelona, pero también es susceptible de “impregnar” la enseñanza de cualquier materia. Otro ejemplo es la perspectiva de Derecho comparado, susceptible de integrar una asignatura, pero que debería igualmente estar presente en/presidir? otras materias del currículo(51). La definición de estas perspectivas transversales es la base de la enseñanza en valores, pero también en competencias, y pueden contribuir de forma decisiva a mejorar la calidad del título.

El enfoque integrador en la enseñanza jurídica de la internacionalización exige un empeño conjunto del profesorado que imparte la titulación correspondiente. En el contexto histórico, social y económico que hemos dibujado, es obvio que muchos profesores tienen incorporado a su enseñanza el Derecho comparado, pero aquí se propone como meta el que no haya excepciones. En esta dirección, la formación del profesorado se vuelve clave y aquí nos encontramos con problemas que otras Universidades intentan solventar a través de programas que permiten traer a profesores visitantes. La práctica no es tan frecuente en las Facultades de Derecho españolas, pero la adopción del enfoque integrador como factor de calidad debería motivar el incremento en la participación en los programas existentes, como el ERASMUS de intercambio docente para profesores, infrautilizado a la hora de invitar profesores extranjeros. Por otra parte, las nuevas tecnologías también abren una puerta importante a la intervención de expertos en otros ordenamientos en las aulas de Facultades extranjeras, a través de la videoconferencia. En esta dirección, la apertura que muestra el modificado Real Decreto 1393/2007 hacia enseñanzas conjuntas también debería dar cabida a este tipo de (52).

Y, desde luego, ha de incidirse en la formación del profesorado propio. Prácticamente todas las Universidades españolas han implantado programas de formación continua del profesorado, que inciden, por regla general, en las generalidades pedagógicas de las que parte la Declaración de Bolonia, esto es, qué es una competencia, qué es una habilidad y qué es un procedimiento, o cómo se elabora una guía docente. Superada la primera fase de inmersión en el nuevo sistema, la segunda fase es la de trabajar la propia metodología, cuyo dominio o mejor comprensión permitirá que los profesores puedan acompañar a los estudiantes en la adquisición de las competencias que exige el título al que aspiran. La organización de seminarios dirigidos a profesores sobre argumentación jurídica o, en lo que a nosotros interesa, Derecho comparado o Derecho transnacional, no es, o no es sólo, una actividad científica, sino también pedagógica(53).

Lo que está en juego es qué tipo de profesional persigue formar el título. Qué y cómo se enseña son cuestiones que deciden el modo de razonar jurídicamente del futuro profesional; se trata, en definitiva, de si se busca a un profesional que opere sólo de acuerdo con los valores y esquemas del propio sistema jurídico, o a un profesional consciente de la pluralidad jurídica y, por tanto, de otros modos de razonar jurídicamente, aparte del existente en su ordenamiento. El mundo que nos rodea empuja hacia este último y ello aun cuando el profesional sólo pretenda trabajar en un solo país. La pluralidad jurídica debe llegar, pues, a las aulas y hacerlo de forma sistemática, y no únicamente de la mano de algunos profesores.

El cómo llega el Derecho extranjero a las aulas es, desde luego, muy relevante. Obviamente, no basta para que el estudiante aprehenda la pluralidad jurídica el que, una vez explicado un problema de acuerdo con el ordenamiento interno, se ofrezcan al final algunas pinceladas de Derecho comparado. Se impone un cambio metodológico en la enseñanza y éste viene, además, propiciado por el “proceso de Bolonia” que, recuérdese, subraya que el estudiante ha de “aprender a aprender”, a construir sus estructuras cognitivas, en nuestro caso a construir un modo de razonar jurídicamente, que ha de partir de la pluralidad jurídica, y no sólo de un concreto ordenamiento jurídico(54). El “aprender a aprender” parte de la constatación de que un mero suministro de datos y conocimientos precisos, referidos a la situación concreta existente en el momento en el cual se imparte la materia, es un sistema que adolece de defectos docentes; dicha información, sobre todo en el momento histórico que vivimos, quedará, tarde o temprano, desfasada, y, por lo tanto, inservible en un futuro contexto profesional(55). El hecho de que ese profesional deba enfrentarse, además, a la pluralidad jurídica impulsa la renovación metodológica, renovación en la que, a su vez, el Derecho extranjero adopta el papel de una herramienta pedagógica.

La asunción de que la formación jurídica va dirigida no a transmitir conocimientos sobre un concreto sistema legal, sino a enseñar una forma de razonamiento, la jurídica, a lo que aquí añadimos en clave internacional/plural, debe plasmarse en el currículum desde un principio, evitando prejuicios sobre la necesidad de que primero aprenda el propio sistema, para que luego se enfrente a otros; al contrario, la inclusión entre los materiales de trabajo de leyes extranjeras, sentencias de tribunales internacionales o extranjeros, textos jurídicos de otros Estados, etcétera, contribuirá a que el propio profesor no pierda de vista su objetivo, el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas.

El hecho de que los nuevos planes de estudio dediquen una importante parte del tiempo presencial del estudiante a las clases prácticas determina que deban ser articuladas por el docente como un complemento necesario y enriquecedor al mecanismo de las clases teóricas(56). Así, no se trata sólo de ver reflejados en la práctica los conocimientos aprendidos en las clases teóricas, sino que las clases prácticas también pueden permitir desarrollar determinados puntos nuevos del programa y comprobar si, con las estructuras jurídicas ya interiorizadas, los alumnos se pueden enfrentar con éxito a estos nuevos desafíos(57). En este contexto y sobre la base del análisis de decisiones judiciales y extrajudiciales, o de textos jurídicos, así como la resolución de casos prácticos, se fomenta la capacidad deductiva y analítica del estudiante, donde se ha de aspirar a que éste se compenetre íntimamente con la mecánica y la dialéctica del derecho(58). En este punto y para lograr un auténtico aprendizaje significativo, ha de irse más allá de la solución de acuerdo con un concreto ordenamiento jurídico, haciéndole percibir la pluralidad jurídica en un mundo globalizado.

Como muchos de estos materiales pueden estar en un idioma extranjero, cabe hacer un inciso sobre los conocimientos idiomáticos de nuestros estudiantes, cada vez más demandadas por los empleadores, como corresponde al contexto económico y social en el que nos movemos(59). El idioma es una competencia instrumental, pero, como tal, no es preciso que se enseñe en el Grado, aunque algunos sí lo han introducido como tal asignatura; sin embargo, creemos firmemente en las bondades de su exigencia y empleo durante la formación jurídica: saber que, como mínimo, se debe leer en dos idiomas extranjeros jugará un papel importante en la mejora de esta competencia de nuestros estudiantes.

Por otra parte, debería aprovecharse la presencia de estudiantes extranjeros o familiares con otros ordenamientos jurídicos en nuestras aulas, para traer la pluralidad jurídica al aula. La clase podría, por ejemplo, focalizarse sobre preguntas esenciales, que los estudiantes deberían responder desde sus distintas concepciones, y con un plus añadido, la búsqueda de la divergencia jurídica. Con ello no sólo se consigue hacer manifiestas las diferentes soluciones jurídicas a un mismo problema, sino que, y como sugieren los comparatistas, el estudiante se enfrenta al papel del Derecho en la sociedad.

5. Recapitulación.

El pluralismo jurídico en sus distintas manifestaciones es ya una presencia constante en la sociedad y la economía españolas, por lo que también ha de transcender a las aulas. La reforma de la enseñanza universitaria, con su polémica liberalización del currículum(60), abre muchas puertas a la internacionalización de la enseñanza jurídica, siendo la más llamativa la que admite títulos impartidos por Universidades de distintos países, que permiten al profesional ejercer en dos países distintos y, en general, en un mercado global. Pero la pluralidad jurídica también alcanza al profesional que pretende desarrollar su carrera en un solo país, de ahí que sea recomendable, en el contexto actual, que las facultades de Derecho adopten una perspectiva internacional en sus planes de estudio. Las posibilidades abiertas por el contexto legal son diversas, y en la práctica una exigencia de calidad.

No queremos finalizar el trabajo sin advertir que esta perspectiva ha de proyectarse sobre el Grado, pero también sobre el Postgrado, en particular sobre aquellos que tienen un claro perfil profesional, como es el caso del previsto en la Ley 34/2006, de 30 de octubre, por la que se regula el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales(61). En la nueva legalidad, el acceso pasa a depender de cursos de formación de carácter obligatorio, ergo postgrado, previos a un examen estatal que habilitará para el efectivo ejercicio de las profesiones aquí regladas(62), en el que debería también tomarse en consideración el carácter global de nuestra sociedad.

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1.La marca “europea” que se ha impreso el proceso es parte esencial de su éxito, a pesar de que, como se dice en texto, no se puede hablar de imposición comunitaria. Vid. sobre este peso psicológico, GASCÓN INCHAUSTI, F., “Der Bologna-Prozess und das Studium der Rechtswissenschaften in Spanien”, Juristenausbildung in Europa zwischen Tradition und Reform (Ch. Baldus, Th. Finkenauer, Th. Rüfner, eds.), Tübingen, 2008, pp. 255-277.

2.La polémica Ley Orgánica 6/2001, 21.12.2001, de Universidades (BOE núm. 307, 24.12.2001), puede señalarse como el comienzo del camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES) en España.

3.Vid. por ejemplo, la crítica contundente de BALDUS, Ch., pp. 383-386, cerrando el simposio presentado en Juristenausbildung in Europa zwischen Tradition und Reform (BALDUS, Ch., FINKENAUER, Th., RÜFNER, Th., eds.), Tübingen, 2008, que reunió a ponentes de toda Europa.

4.A este respecto, véase por ejemplo el manifiesto: “¿Qué educación superior europea?”, firmado por dos mil profesores e investigadores universitarios. en Madrid, mayo de 2005; “El espacio europeo: ¿renovación o maquillaje?”, http://aula.elmundo.es/aula/especiales/2005/50carreras/analisis.html; http://www.uniovi.es/UGT/Tablon%20INF/Boletines/BOLET%CDN%20N%BA%2016%20Catal%F3go%20Titulaciones.pdf; http://firgoa.usc.es/drupal/node/16634; ALCOCER, N., “Reforma universitaria: ¿ciudadanos o empleados?”, El Pais, 19 de septiembre de 2005.

5.http://www.mec.es/universidades/eees/index.html. Este planteamiento viene acompañado de un cambio estructural del propio sistema universitario español, propiciado, a su vez, por la globalización. Vid. por ejemplo, PULIDO SAN ROMÁN, A., “Las Universidades hacia el 2020: un ejercicio de prospectiva”, http://www.antoniopulido.es/documentos/con070621.pdf, último acceso 11.05.2011.

6.Vid. FERREIRO LAPATZA, J. J., MIQUEL GONZÁLEZ, J. J., MIR PUIG, S., SALVADOR CORDECH, P., La enseñanza del Derecho en España, Madrid, 1987, p. 12.

7.En abril de 2004, en Bélgica, tuvo lugar la Conferencia internacional “The Europe of knowledge 2020 –A vision for University– based on Research and Innovation”, auspiciada por la Comisión Europea, donde se abordaron temas como el papel de la Universidad como intermediario en la transmisión del saber entre la industria y la sociedad o el desarrollo de la noción de trans-disciplinarity (noción que supera a la de interdisciplinariedad y que debe intervenir siempre que quieran resolverse macro-problemas que desbordan los límites de las distintas disciplinas científicas). Accesible en http://www.europa.eu.int/comm/research/conferences/2004/univ/results_en.html.

8.Vid. FLESSNER, A., “Rechtsvereinheitlichung durch Rechtswissenschaft und Juristenausbildung”, RabelsZ, 1992, pp. 242-260; KÖTZ, H., “Europäische Juristenausbildung”, ZEuP, 1993, pp. 268-278.

9.En el sentido apuntado, entre otros, por MEXEINER, J. R., “Learning from Others: Sustaining the Internationalization and Globalization of U.S. Law School Curriculums”, Fordham International Law Journal, Vol. 32, 2008, pp. 32-54, p. 34.

10.Vid. sobre este concepto, SCOTT, C., “’Transnational Law’ as Proto-Concept: Three Conceptions”, German Law Journal, Vol. 10, Nr. 7, Special Issue on the Transnationalization of Legal Education, 2009, pp. 859-876, crítico con su oportunidad en este momento histórico (p. 876).

11.Vid. sobre esta evolución, CHESTERMAN, S., “The Globalization of Legal Education”, Singapore Journal of Legal Studies, 2008, pp. 58-67, también en el citado número del German Law Journal¸ bajo el título “The Evolution of Legal Education: Internationalization, Transnationalization, Globalization”, pp. 877-888.

12.Vid. estos argumentos, aunque también favorable a la internacionalización, en GORDLEY, J., “Comparative Law and Legal Education”, Tulane Law Review, Vol. 75, 2001, pp. 1003-1014, pp. 1007; LO, V. I., “The internationalization of legal education: a road increasingly travelled”, HISCOCK, M., VAN CAENEGEM, W. (eds.), The internationalization of Law. Legislating, Decision-Making, Practice and Education, pp. 117-131, pp. 118-119.

13.Noticia de la que se hacen eco los medios de comunicación, poniendo de relieve la imposibilidad de ignorar la impronta internacional en casos de Derecho de familia. Vid. por ejemplo, noticia “Busco madre de alquiler... en el extranjero”, aparecida en El País, 9.11.2008.

14.Vid. desarrollando esta idea, CURRAN, V. G., “Dealing in Difference: Comparative Law’s Potential for Broadening Legal Perspectives”, The American Journal of Comparative Law, Vol. 46, 1998, pp. 657-668.

15.Vid. en este sentido, CURRAN, V. G., loc.cit., p. 660; GORDLEY, J., loc.cit., p. 1008; MAXEINER, J. R., loc.cit., pp. 47-48.

16.Vid. LO, V. I., loc.cit., p. 119.

17.Vid. LO, V. I., loc.cit., pp. 119-126, a quien seguimos. Por su parte, MAXEINER, J. R., loc.cit., pp. 36-44, que propone una clasificación en aproximaciones añadidas (que combinan el modelo de inclusión con el preferencial), integradoras y de inmersión (que remite al modelo basado en la experiencia) (p. 37: additive, integrative and immersive).

18.En el EACLE participan Facultades de Derecho de cinco Universidades europeas [Erasmus University Rotterdam (Holanda), Ghent University (Bélgica), University of Helsinki (Finlandia), University of Parma (Italia), Warsaw University (Polonia)] y de otras cinco estadounidenses [American University (Washington D.C.), University of Baltimore (Maryland), University of Georgia (Georgia), Hofstra University (New York), Santa Clara University (California)]. Más información en http://www.eacle.org/ (último acceso, 11.05.2011).

19.Vid. http://www.european-law-school.eu/pages/en/about-us/the-program.php.

20.Al método basado en la experiencia se aproximan estrategias como las dobles titulaciones, el desarrollo de programas en otros países e incluso la apertura de centros o campus en el extranjero, propuestas por ÍÑIGUEZ DE ONZOÑO, S., “La educación superior en un entorno global: estrategias de internacionalización de las universidades”, La cuestión universitaria, 5, 2009, pp. 197-198.

21.Entre los más célebres figuran el Philip C. Jessup International Law Moot Court Competition, organizado por la International Law Students Association, en que se simula una disputa entre países ante la Corte Internacional de Justicia, y el Willem C. Vis International Commercial Arbitration Moot, celebrado en Viena cada año, que simula un arbitraje internacional, con aplicación del Convenio sobre compraventa internacional de mercaderías y otros instrumentos uniformes de Derecho comercial internacional. En España, debe hacerse referencia al Moot Madrid, organizado por la Universidad Carlos III en colaboración con UNCITRAL, que ha celebrado este año su tercera edición. Para una explicación de su traslado a las clases de Grado, vid. GONZÁLEZ GRANDA, P., ÁLVAREZ SÁNCHEZ DE MOVELLÁN, P., PÉREZ DEL BLANCO, G., ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, C., SANJURJO RÍOS, E. I., FERNÁNDEZ CABALLAREO, G., “Acción pedagógica de simulación de juicios. Metodología docente de Derecho procesal en el EEES”, Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa (REJIE), núm. 2, 2010, pp. 1-12- En línea: www.eumed.net/rev/rejie.

22.Cabe apuntar aquí que la posibilidad de modificar asignaturas queda abierta en la medida en que el título oficial verificado admite modificaciones, siempre y cuando éstas no afecten a la “naturaleza y objetivos del título inscrito”. Vid. artículo 28.2 del Real Decreto núm. 1393/2007, modificado por Real Decreto núm. 861/2010. En todo caso, apuntando la idea de que el empleo del Derecho comparado como herramienta pedagógica debe ser separado del Derecho comparado como disciplina científica, vid. HUSA, J., “Turning the Curriculum Upside Down: Comparative Law as an Educational Tool for Constructing the Pluralistic Legal Mind”, German Law Journal¸Vol. 10, Nr. 7, Special Issue on Transnationalizing Legal Education, pp. 913-926, pp. 919-921.

23.Consultado en http://www.law.ox.ac.uk/themes/all_courses.php (último acceso, 11.05.2011).

24.En España existen ya varias experiencias, como el Máster Universitari en Estudis Internacionals i de la Unió Europea, organizado por la Universitat de València (http://uv.es/postgrau/pdfDO/estudiosjuridicos.pdf, Último acceso, 11.05.2011), el Master Oficial en Internacionalització, de la Universitat de Barcelona (http://www.ub.edu/masteroficial/internacional/ Último acceso, 11.05.2011) o el Máster Universitario en Derecho internacional de la Universidad Complutense de Madrid (http://www.ucm.es/info/derecho/web/nuevas-titulaciones/masteres-oficiales/master-universitario-en-derecho-internacional/todo-sobre-master-derecho-internacional#, Último acceso, 11.05.2011).

25.Vid. Informe Técnico sobre “El crédito europeo y el sistema educativo español”, ww.eees.ua.es/ects/credito%20europeo.pdf, donde se ponen de manifiesto las dificultades del Programa Erasmus. Sobre la incidencia del Programa Erasmus en la dimensión internacional de las universidades europeas y en la creación de las condiciones necesarias para su internacionalización, vid. HAUG, G., “La internacionalización de la educación superior: más allá de la movilidad europea”, La cuestión Universitaria, 6, 2010, p. 21.

26.Pueden verse las propuestas realizadas en esta línea por HAUG, G., que comprenden la instauración de “módulos conjuntos”, accesibles desde varias universidades pertenecientes a una red docente; el diseño de cursos conjuntos de grado o máster y de programas doctorales con co-tutela de tesis y, como apuesta más ambiciosa, la implantación de escuelas de postgrado y doctorado internacionales.

27.Introducido por el Real Decreto núm. 861/2010, dice lo siguiente: “Las universidades podrán, mediante convenio con otras universidades nacionales o extranjeras, organizar enseñanzas conjuntas conducentes a la obtención de un único título oficial de Graduado o Graduada, Máster Universitario o Doctor o Doctora. A tal fin, el plan de estudios deberá acompañarse del correspondiente convenio en el que se especificará, al menos, qué Universidad será responsable de la custodia de los expedientes de los estudiantes y de la expedición y registro del título así como el procedimiento de modificación o extinción de planes de estudios. En el supuesto de convenios con universidades extranjeras, se deberá acompañar al mismo certificación expedida por la autoridad competente o, en su caso, por la entidad acreditadora, del carácter oficial o acreditado de la universidad o universidades extranjeras de que se trate. En todo caso, la universidad española custodiará los expedientes de los títulos que expida”.

28.Vid. Disposición Adicional Duodécima del Real Decreto núm. 1393/2007, modificado por Real Decreto núm. 861/2010.

29.Vid. el documento, publicado en GONZÁLEZ, J., WAGENAAR, R., eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, Fase Uno, Bilbao, 2003, y realizado por más de 100 Universidades con el apoyo de la Comisión Europea a través del Programa Sócrates. Actuaron de coordinadores las Universidades de Deusto y de Groningen. El título del proyecto pretende expresar la filosofía de la Declaración de Bolonia: “El verbo to tune significa afinar, acordar, templar y se refiere a instrumentos musicales. También significa prepararse, ejercitarse, ponerse a punto. En el proyecto de usa tuning, en gerundio, para dejar claro que es algo que está en proceso y que siempre lo estará, puesto que la educación debe estar en diálogo con las necesidades sociales y éste es un proceso abierto y dinámico” (p. 17).

30.Accesible en http://www.aneca.es/media/150240/libroblanco_derecho_def.pdf (último acceso, 11.05.2011).

31.Vid. Libro Blanco, pp. 146 y 166.

32.Vid. por todos, ARENAS GARCÍA, R., “Denegación de la inscripción de un documento en el registro de la propiedad español por el hecho de ser extranjero”, AEDIPr, t. V, 2005, pp. 337-350.

33.Vid. Propuesta de reglamento del Parlamento Europeo y del Consejo relativo a la competencia, la ley aplicable, el reconocimiento y la ejecución de las resoluciones y los actos auténticos en materia de sucesiones y a la creación de un certificado sucesorio europeo [COM(2009) 154 final].

34.Y que ya tienen traducción en documentos como el Libro Blanco de la Comisión, de 18 de diciembre de 2007, sobre la integración del mercado europeo de crédito hipotecario [COM (2007) 807 final], o la consulta lanzada por la Comisión sobre “Legislation on Legal Certainty of Securities Holdings and Dispositions” [DG Markt G2 MET/OT/acg D(2010) 768690].

35.En ultimo término, la libre circulación de documentos extrajudiciales es una manifestación más del principio de reconocimiento mutuo que preside la construcción del conocido como “espacio judicial europeo”. Vid. Libro Verde de la Comisión, de 14 de diciembre de 2010, sobre la circulación de documentos públicos y el reconocimiento de los efectos de los certificados de estado civil [COM (2010) 747 final].

36.DOUE núm. L 376, 27.12.2006. Directiva transpuesta en nuestro ordenamiento por la Ley 17/2009, de 27 de noviembre, sobre el libre acceso a las actividades de servicios y su ejercicio (BOE núm. 283, 24.11.2009).

37.Vid. Exposición de motivos I Ley 17/2009.

38.Vid. el comentario invitado del Handelsblatt, 05/06.11.2010, Nr. 215, realizado por la Comisaria Europea Viviane REDING. Los trabajos en torno a la elaboración de un Derecho de contratos común, auspiciados por el Parlamento y la Comisión desde el año 1989, han dado su fruto con la publicación, en el año 2008, del “Proyecto de Marco Común de Referencia”, conjunto de principios, reglas y terminología comunes elaborados por una nutrida red de profesores europeos, cuyo papel en el Derecho comunitario discute hoy en toda Europa. vid. Libro Verde de la Comisión, de 1 de julio de 2010, sobre las acciones contempladas para avanzar hacia un Derecho contractual europeo para empresas y consumidores” [COM (2010) 348 final].

39.Vid. AKKERMANS, B., “Challenges in Legal Education and the Development of a New European Private Law”, German Law Journal, Vol. 10, Nr. 7, , Special Issue on Transnationalizing Legal Education, pp. 803-814.

40.DOUE núm. L 177, 4.7.2008.

41.DOUE núm. L 199, 31.7.2007.

42.Vid. Accessing the content of foreign law and the need for the development of a global instrument in this area. Prel. Doc. 11 A –GAP 2009-.

43.Dato que las convierte en herramienta de trabajo en el aula. Vid. esta sugerencia en AKKERMANS, B., loc.cit., p. 812, que también recuerda el valor a estos efectos de los Principios de Derecho Contractual europeos o el European Draft of Common Reference.

44.La jurisprudencia nacional originada tras la entrada en vigor del Reglamento (CE) núm. 1346/2000, de 29 de mayo de 2000, sobre procedimientos de insolvencia, es un ejemplo sobresaliente de este diálogo (a veces muy acalorado) entre jurisdicciones. Por desgracia, la página web que sustentaba este diálogo ya no juega esta función.

45.Ejemplo explícito es el Reglamento (CE) núm. 2006/2004, de 27 de octubre de 2004, sobre la cooperación entre las autoridades nacionales encargadas de la aplicación de la legislación de protección de los consumidores (DOUE núm. L 364, 9.12.2004), aunque este Reglamento es sólo uno más entre los muchos instrumentos de la Unión Europea que disponen obligaciones de cooperación.

46.Vid. artículos 82-86 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, sobre cooperación judicial en materia penal.

47.Vid. artículo 20 de la Ley 17/2009, de 23 de noviembre, sobre el libre acceso a las actividades de servicios y su ejercicio.

48.Vid. el acertado planteamiento de ARTHURS, H. W., “Law and Learning in an Era of Globalization”, German Law Journal¸Vol. 10, Nr. 7, Special Issue on Transnationalizing Legal Education, pp. 629-639, donde expone el cambio de valores que ha provocado el pensamiento global, en particular en la educación jurídica: “the transnational trumps the national; markets trump politics; law’s mission is to make the world safe for markets; and, finally, the best kind of law is law which permanently –constitutionally- disables the state’s capacity for regulatory intervention” (p. 632). MICHAELS, R., “Global Legal Pluralism”, Annual Review of Law & Social Science, Vol. 5, 2009, pp. 243-262, aborda las modificaciones que la Globalización ha supuesto para determinadas disciplinas, como el Derecho internacional, público y privado, el Derecho comparado y el Derecho de la Unión Europea, pero también para determinados conceptos, como la propia definición de Derecho, el papel del Estado o qué se entienda por espacio.

49.Vid. artículo 24 del Real Decreto núm. 1393/2007, modificado por Real Decreto núm. 861/2010.

50.Vid. Anexo I del Real Decreto núm. 1393/2007, modificado por Real Decreto núm. 861/2010.

51.Y, desde luego, una perspectiva no excluye a la otra. Vid. por ejemplo, DAVIS, M. F., WITHERS, B., “Reproductive Rights in the Legal Academy: A New Role for Transnational Law”, Journal of Legal Education, Vol. 59, 2009, pp. 35-56.

52.Vid. como ejemplo, el módulo sobre Derecho de familia impartido en el contexto del consorcio norteamericano de enseñanza jurídica (North American Consortium of Legal Education, NACLE), relatado en ATWOOD, B., JASA SILVEIRA, G., LAVIOLETTE, N., OLDHAM, T., “Crossing Borders in the Classroom: A Comparative Law Experiment in Family Law”, Journal of Legal Education, Vol. 55, 2005, pp. 542-559, donde no sólo se utilizó la videoconferencia, sino también la posibilidad de intercambio de estudiantes y profesores.

53.Más allá de tales herramientas, existen programas de formación de profesorado, como el ofertado por la Universidade de Santiago de Compostela, que incluyen cursos sobre impartición de docencia y redacción de materiales en distintas lenguas. Véase http://www.usc.es/es/servizos/pfid/pfid.html (último acceso, 11.05.2011).

54.Vid. con esta propuesta, HUSA, J., loc.cit., pp. 913-926, en esp. pp. 921-924; VALCKE, C., “Global Law Teaching”, Journal of Legal Education, Vol. 54, 2004, pp. 160-182, pp. 167-170.

55.Reflexionando sobre estas cuestiones, vid. GALINDO, F., “El aprendizaje del Derecho y la reforma de Bolonia”, La Ley, 4.3.2009; PEÑUELAS I REIXACH, L., La docencia y el aprendizaje del Derecho en España. Una perspectiva de Derecho Comparado, 2ª ed., Madrid, 1997, pp. 97-100.

56.Éste es un planteamiento ya “clásico” en el ámbito universitario estadounidense. Al respecto, vid. JUSTE RUIZ, J., “Un nuevo mundo en la enseñanza del derecho: impresiones de un internacionalista en la Facultad de Derecho de Berkeley”, REDI, 1977, pp. 399–414.

57.Al respecto, vid. SLAWSON, W. D., “Changing How We Teach: A Critique of the Case Method”, Southern California Law Review 2000, pp. 343 y ss.

58.Vid. D’ORS, E., “Posiciones metodológicas de un programa”, en Papeles del oficio Universitario, Madrid, 1961, p. 208.

59.Vid. noticia en El Pais, 4.12.2010, “La empresa no va a la Universidad ni para formar ni para investigar”, donde se da cuenta de que las empresas creen que deben mejorarse los idiomas, la formación práctica y las habilidades directivas de los estudiantes.

60.Vid. Real Decreto núm. 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado, y en el RD 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado, ambos publicados en BOE núm. 21, 25.1.2005. El Real Decreto núm. 56/2005 ha sido modificado por el Real Decreto núm. 180/2007, de 9 de febrero (BOE núm. 36, 10.2.2007), que trata de la implantación de los nuevos programas de postgrado.

61.BOE núm. 260, 31.10.2006.

62.Vid. arts. 3 a 6 Ley 34/2006, en relación a la competencia para la organización de los cursos (reconocida a universidades y escuelas de práctica jurídica), 7 en lo que atañe al sistema de evaluación, que habrá de implementarse de acuerdo con lo dispuesto en su Reglamento, aprobado por Real Decreto 775/2011, de 3 de junio. Esta vocación de adaptación al EEES no se ha manifestado todavía en el acceso a las carreras fiscal y judicial (vid., Acuerdo de 9 de marzo de 2010, de la Comisión de Selección a la que se refiere el artículo 305 LOPJ, relativo a las pruebas selectivas para el ingreso a las carreras fiscal y judicial, BOE núm. 63, 13.3.2010), aunque el debate al respecto ya se ha abierto (vid. “El CGPJ abre el debate sobre el acceso a la carrera judicial y se plantea solicitar que los opositores sean máster”, Diario La Ley, núm. 7551, Sección Hoy es Noticia, 20.1.2011).


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