LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS ESTUDIOS DE DERECHO EN EL MARCO DEL EEES: SUGERENCIAS DIDÁCTICAS DE ACTIVIDADES COLABORATIVAS CON ENTORNOS VIRTUALES

Christina Holgado Sáez
Profesora ayudante. Área de Filología Alemana
Universidad de Cádiz
cristina.holgado@uca.edu.es
 
 

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Resumen: Los entornos tecnológicos suponen uno de los pilares fundamentales en la implementación de contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje y de la docencia presencial. Sin embargo la adopción de éstos junto con sus actividades no debe responder a su grado de sofisticación o disponibilidad, sino a los objetivos pedagógicos e institucionales que debe cubrir. La autora, en la presente contribución, sugiere la utilidad y las principales características que presentan determinadas actividades colaborativas de la plataforma virtual Moodle para su aplicación en la enseñanza universitaria del Derecho.

Abstract: The technology environments pose one of the fundamental pillars in the implementation of virtual environments for teaching and learning and of the traditional classroom teaching. However, the adoption of a specific environment joined with his activities should not respond to their degree of sophistication or availability but to the educational and institutional objectives to be covered. In the present contribution the author suggests the utility and the main characteristics that some collaborative activities in the virtual platform ‘Moodle’ present for their application in the law university teaching.

Palabras clave: TIC, universidad, aprendizaje colaborativo, plataformas, Moodle, foro, base de datos, chat, wiki, glosario.

Keywords: ICT, University, collaborative learning, platforms, Moodle, forum, database, chat, wiki, glossary.

Sumario: 1. Introducción. 2. Las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en el ámbito del Derecho. 3. Los entornos virtuales de aprendizaje. 4. Plataforma de aprendizaje Moodle. 5. Actividades colaborativas y aplicaciones didácticas en los estudios jurídicos. 5.1. El módulo de comunicación: los chats. 5.2. El módulo colaborativo: foro, base de datos, glosario y wiki. 5.2.a. Foros. 5.2.b. Base de datos. 5.2.c. Glosario. 5.2.d. Wiki. 6. Conclusiones. 7. Bibliografía.
 


1 Introducción

Las tecnologías han cambiado las formas de proceder en todos los ámbitos sociales y no iba a ser menos el ámbito de la educación. La presencia de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las universidades españolas es una realidad. En mayor o menor medida las instituciones universitarias ofrecen cursos online o están realizando algún tipo de experiencia de formación apoyada en las TIC y cuentan en su organigrama con centros o unidades de apoyo tanto técnicas como pedagógicas.

Los alumnos, que tienen acceso a esta tecnología de forma normalizada, son cada día más autónomos, utilizan la información disponible y establecen relaciones electrónicas sin ningún tipo de temor. Como consecuencia, el entorno que se les debe ofrecer en el área educativa no puede ser menos, de manera que sea conveniente aprovechar estas nuevas habilidades al objeto de desarrollar sus capacidades en el ámbito educativo y para ello se cuenta con los entornos virtuales.

Sin embargo, la tarea no resulta fácil, dado que el aprendizaje virtual no consiste sólo en la introducción de contenidos en un entorno electrónico. Aprender supone un proceso de construcción personal a partir tanto de los contenidos como de las capacidades cognitivas básicas, estrategias de aprendizaje, etc.

Considerando lo anterior, surge el objetivo de estas líneas, por un lado, sugerir actividades colaborativas, del otro, qué posibilidades didácticas plantean las mismas en un entorno virtual, en nuestro caso en la plataforma Moodle, que permita implementar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. Las TIC en el ámbito del Derecho

El profesor conservador, caracterizado por una disposición negativa al cambio, con una actitud rígida, deseando mantener el status quo existente y fundamentándose en ideas basadas en una educación de corte tradicional, se encuentra ante un modelo nuevo con un mayor valor experimental; sin embargo, existen otros profesores de mayor tendencia futurista, “iluminados” de las innovadoras técnicas docentes y de un mayor conocimiento tecnológico, en suma, unos profesores que están determinados por una posición flexible, los denominados “esforzados” (i), posición tendente al cambio exigido por la declaración de Bolonia, en la que acaece una moderna docencia vertebrada a través de una nueva metodología docente y éstas, a su vez, mediante las TIC con la finalidad de cimentar una enseñanza basada en el discente como eje fundamental del trabajo frente a épocas pretéritas donde el epicentro de la enseñanza era el docente (ii).

Dentro de las asignaturas de las disciplinas jurídicas en general se ofrece un buen caldo de cultivo para experimentar con las nuevas tecnologías y que con ellas se le aporte al alumnado un mejor aprendizaje y gestione mejor el crédito europeo; el cual propone un estereotipo de carácter cíclico en el que se intuye una vuelta a la Universidad, entendiendo ésta como un centro de formación e instrucción frente a un modelo anterior a Bolonia representado por un modelo educativo basado en un periodo de formación para posteriormente desarrollar una vida profesional sin el mayor interés por volver a la Academia (iii).

Es imprescindible que el estudiante adquiera y desarrolle competencias como la búsqueda y uso adecuado de la información y que se maneje, como no puede ser de otra manera, con el ordenador y dentro de su operatividad con herramientas como bases de datos que desarrollen determinados tipos de pensamiento como el analítico, sintético, creativo, comparativo, etc., por lo que, en definitiva, se requiere una gran capacidad para afrontar la incertidumbre que se origina, además de utilizar una inteligencia práctica y crítica frente a este tipo de situaciones novedosas desde el punto de vista tecnológico, que se trate de un amplio espectro basado en el trabajo colaborativo (iv), no obstante, hay que aludir al hecho de que las nuevas generaciones están inmersas en el mundo de la informática y de los medios de comunicación y que requieren una nueva metodología más adaptada a su propio estilo de aprendizaje y a los tiempos que les ha tocado vivir (v).

Como propone Abel Souto la tecnología no debe utilizarse para intensificar el control o imponer restricciones artificiales y barreras a la comunicación, todo lo contrario, de lo que se trata es de facilitar el compromiso de los estudiantes, favorecer sus aproximaciones autónomas al aprendizaje y mejorar la interacción profesor-alumno (vi). Todo ello conlleva, como advierte la comunidad educativa especializada, que los nuevos paradigmas educativos se centren en el aprendizaje y en el sujeto que aprende más que en el que enseña, y en la enseñanza, por ende, debe señalarse que en esta semejante y revolucionaria situación, las tecnologías educativas están al “servicio de las habilidades implicadas en la construcción del conocimiento”, es decir, de las habilidades del pensamiento y de la inteligencia humana, y en este sentido, el profesor debe utilizar las nuevas tecnologías para presentarse como un animador y vehículo del aprendizaje autónomo que realizan los alumnos (vii).

Llegados a este punto, deben subrayarse ciertas ventajas que aparecen en estas modernas herramientas tecnológicas partiendo de la base de que el uso de las TIC en la enseñanza es algo más que tecnología, pues no es simplemente colgar documentos o contenidos en un entorno virtual, sino aprovechar la tecnología y, exigiendo ciertos criterios de calidad, facilitar el uso y la navegación, establecer un entorno audiovisual, incluir contenidos, potenciar la interactividad, desarrollando diversas exigencias colaborativas en el ámbito de la metodología docente e incrementar los recursos didácticos para el aprendizaje. En el mismo sentido, debemos convenir con la doctrina que la introducción de las TIC en la educación no es una nueva moda, sino que se trata de una apuesta por la innovación, fundamentada en una reflexión profunda sobre los roles que deben adoptar los profesores y discentes en el EEES (viii).

Por tanto, las ventajas que se deben entresacar de las TIC serían, entre otras, las siguientes: a) representan nuevas posibilidades en la comunicación, colaboración y distribución de los conocimientos, b) facilitan una atención personalizada y el seguimiento del alumnado a través de las tutorías virtuales, c) proporcionan autoevaluaciones y co-evaluaciones de su aprendizaje, d) permiten una clara integración y utilización dentro y fuera del aula, e) fomentan la iniciativa, la originalidad y la creatividad, f) refuerzan las habilidades de búsqueda, selección, valoración y organización de la información, g) favorecen el aprendizaje autónomo y desarrolla las estrategias de autoaprendizaje, h) contribuyen a un aprendizaje individualizado que permite recorrer diferentes caminos, estableciéndose una instrucción “ramificada” y “personalizada”, i) permiten una comunicación directa e intercambio de ideas y, por tanto, se produce un conocimiento compartido a través de los recursos de comunicación, j) preparan al estudiante para el manejo efectivo de estas nuevas tecnologías y su buen aprovechamiento en el futuro y k) permiten el acceso rápido y actualizado a la información.

Todas esas ventajas hacen valorar muy mucho a las TIC y los entornos en los que se pueden desarrollar, como por ejemplo, la plataforma Moodle, objeto de nuestro trabajo.

3. Los entornos virtuales de aprendizaje

Un entorno informático es aquel espacio o comunidad organizados con el fin de lograr el aprendizaje. Para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes (ix): una función pedagógica (que alude a actividades y materiales de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc.), la tecnología apropiada a la misma (referida a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.)

La implementación de entornos virtuales de formación supone desarrollar estrategias innovadoras (x), que hacen referencia, por una parte, a las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza que vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, de los espacios virtuales, etc.), con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, papel del profesor, papel del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación), con aspectos relacionados con el discente, usuario del sistema, con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible) y, por otra, a las decisiones relacionadas con la tecnología en sí que implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios, etc.

Las herramientas y el dispositivo tecnológico supone uno de los pilares fundamentales en la concepción de modelos de enseñanza-aprendizaje flexibles apoyados en las TIC, defendiendo que no es la tecnología más sofisticada la que garantizará el éxito del aprendizaje en entornos virtuales sino el uso que hagamos de la misma, es decir, la metodología implementada.

4. Plataforma de Aprendizaje Moodle

La definición oficial de Moodle según su propia página oficial (xi) es la siguiente: “un paquete de software para la creación de cursos y sitios webs basados en Internet”.

Sus características más sobresalientes se orientan hacia una pedagogía constructivista social mediante la colaboración, la reflexión crítica y las actividades, entre otros elementos. El conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo, tanto es así que el profesor que opera desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el discente que le ayuda a construir ese conocimiento con base en sus habilidades y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la información que considera que éstos deben conocer.

Dispone de múltiples herramientas que posibilitan el diseño del entorno de enseñanza-aprendizaje, las cuales se clasifican en dos grupos: los recursos y las actividades. Los primeros recogen cualquier contenido digital (word, powerpoint, flash, vídeo, sonidos, etc.), pueden cargarse fácilmente en el servidor y administrarlos según convenga. Además, y de la misma manera, permite realizar cualquier vínculo con páginas webs para las relaciones con el entorno social o la adquisición de contenidos. Los segundos, las actividades, pretenden establecer la interacción entre los participantes del curso al que va dirigido. Entre todas ellas se pueden destacar: chats (permite la comunicación sincrónica entre los participantes), consultas (para las votaciones), cuestionarios (proporcionan preguntas para la evaluación y autoevaluación), encuestas (recogida de información de encuestas ya preparadas, obteniendo un informe final, foros (comunicación asíncrona entre participantes), glosarios (construcción entre todos de un vocabulario compartido), lecciones (mezcla contenidos y preguntas generando un flujo de trabajo según el estilo de aprendizaje asociados), libro (incorpora una tabla de los contenidos a utilizar), tareas (realización de actividades solicitadas), talleres (evaluación de documentos entre iguales) y wikis (creación de páginas webs de manera colaborativa).

La función principal como profesor de una asignatura del aula virtual (desde el punto de vista informático) consiste en dotar de contenido al curso, definiendo e instalando los recursos materiales que los alumnos necesitan estudiar para aprender su materia y manejando herramientas de comunicación e interacción, además puede instalar actividades docentes diversas que ayuden a los estudiantes en su tarea de aprendizaje de forma activa, no meramente leyendo sino haciendo cosas e interaccionando con sus compañeros.

Sin embargo es muy elevado el profesorado que aprovecha esta plataforma como escaparate de sus materiales a modo de repositorio (xii): cuelgan sus apuntes (en formato word, pdf), sus presentaciones (en formatos .ppt, .pps, flash), insertan enlaces a páginas webs que quieren que los alumnos visiten, etc. Estos hábitos nos obligan a pensar, por un lado, que dichas acciones se realizan desde un modelo didáctico tradicional bastante transmisivo, centrado en los contenidos, en la materia, del otro, que se aleja del modelo europeo, de las competencias y de las actividades del estudiante como eje central. Los profesores hacen en la plataforma lo que harían sin ella pero con algunas posibilidades, por tanto sería interesante y necesario incrementar la formación del profesorado en didáctica, en actividades más orientadas al Espacio Europeo de Educación Superior, al desarrollo de competencias, menos centradas en transmitir contenidos, menos protagonizadas por el profesor y más protagonizadas por el alumno, más actividades en grupo y menos individuales, más evaluación continua, etc.

Las condiciones impuestas por este documento hacen imposible analizar el potencial de cada una de las herramientas proporcionadas por Moodle, como se ha indicado supra, resultaría una tarea muy interesante, pero compleja y ardua. En cambio, nos centraremos en las actividades de carácter colaborativo y en sugerencias didácticas que brindan a profesores en los estudios universitarios del Derecho, al objeto de intentar mejorar el rendimiento académico de los discentes que participan en el proceso de aprendizaje online.

5. Actividades colaborativas y aplicaciones didácticas en los estudios jurídicos.

Uno de los propósitos principales de un entorno virtual es facilitar y enriquecer la interacción entre todos los miembros de la comunidad universitaria (alumno-profesor, alumno-alumno y profesor-profesor), para ello contamos con determinadas actividades que englobaríamos en un primer bloque denominado “módulo de comunicación”, en el que incluiríamos los “chats” y que igualmente aportan una gran utilidad para actividades colaborativas, por último, un segundo bloque al que nombraremos “módulo colaborativo”, con la “base de datos”, “glosario”, “foros” y “wiki”.

5.1. El módulo de comunicación: los chats.

Esta actividad es un canal para la comunicación sincrónica (en tiempo real) básicamente informal y permite mantener “conversaciones” escritas con otros usuarios, sean profesores o alumnos, bien en interacción grupal, o bien persona a persona. A cualquier usuario familiarizado con herramientas como AOL (xiii), MSN (xiv), o iChat (xv) le será muy sencillo utilizarlo. En los foros no es necesario que todos los participantes estén dentro del sistema simultáneamente, con todo ésta es una condición obligatoria en las salas.

La utilidad varía mucho en función del tipo del curso; su aplicación suele ser más relevante en una modalidad totalmente a distancia o en el caso en que contenga grupos que no coinciden en las clases presenciales. En general, es eficiente porque la participación en chats ejercita y estimula la inmediatez, los reflejos rápidos, como también las formas directas y ágiles de expresión de las ideas. Se considera, por lo tanto, un medio para practicar y educar esas cualidades en los estudiantes; además de para la charla informal, puede aplicarse para reuniones de discusión o sesiones de tormenta de ideas (“brainstorming”).

Un aspecto interesante es que todas las conversaciones quedan registradas, lo que permite el análisis posterior de la conversación. En cualquier caso, no debemos olvidar que la clave para que esta actividad pueda emplearse de manera eficiente, consiste en una óptima moderación, pues es oportuno establecer unas reglas básicas para que todos los participantes sigan la conversación; si por algún motivo el tema se dispersa, el moderador tratará de encauzarla. El profesor podrá crear una única sala para todo el curso o repetir sesiones para múltiples reuniones. A continuación resumiremos las características:

1. Permite una interacción fluida mediante texto asíncrono.

2. Incluye la foto de la información personal en la ventana de chat.

3. Soporta direcciones URL, emoticones, integración de HTML, imágenes, etc.

4. Todas las sesiones se registran para su posterior visionado, junto al hecho de que pueden ponerse a disposición de los estudiantes.

5. Pueden programarse sesiones periódicas que aparezcan en el calendario del curso virtual.

5.2. El módulo colaborativo: foros, base de datos, glosario y wiki

5.2. a. Foros

Los foros, herramientas de comunicación asíncrona más importantes dentro de la plataforma, permiten la comunicación de los participantes desde cualquier lugar en el que esté disponible una conexión a Internet sin que éstos tengan que estar dentro del sistema de forma simultánea. Dicha actividad puede considerarse como una especie de cartelera electrónica o como se indica en el manual del Gabinete de Tele-Educación de la UPM (xvi) “una pizarra de mensajes online” donde todos los usuarios mantienen discusiones públicas sobre alguna información u opiniones allí vertidas, colocar nuevos mensajes o responder a otros más antiguos creando hilos de conversación. Es a través de éstos donde se concentra tanto la mayor parte de los debates como la discusión de los temas de la asignatura; cada intervención queda registrada en el sistema con el nombre de su autor y la fecha de su creación, de forma que seguirla se convierta en una tarea intuitiva para el participante. Los mensajes, de la misma manera, pueden visualizarse de varias maneras, incluir mensajes adjuntos e imágenes incrustadas; junto a esto al subscribirse a un foro los alumnos recibirán copias de cada nueva intervención en la bandeja de entrada de su correo electrónico.

Los tipos de foro que se pueden crear son los siguientes: a) foro para uso general: es probablemente el más valioso para grandes discusiones si la intención es guiar foros sociales que los estudiantes puedan emplear, asimismo su carácter abierto permite a cualquiera empezar un nuevo tema de debate cuando lo estime oportuno. Alternativamente, podremos pedir que estudiantes los resuman en puntos de acuerdo, una vez a la semana o cuando un hilo viene a una conclusión acordada. Un enfoque tan centrado en el aprendizaje como éste puede ser especialmente útil una vez la comunidad en línea haya sido establecida y, quizás, cuando hayamos modelado el proceso de resumir; b) foro de debate sencillo: se considera el más interesante para una discusión o debate muy concreto, limitado de tiempo de un sólo tema y con un único hilo de discusión, aparte de ser muy productivo si se está interesado en mantener a los estudiantes enfocados en un asunto en particular; c) foro para que cada persona plantee un tema: resulta más provechoso cuando se quiere conseguir un término medio entre un debate largo, así como uno corto y enfocado, puesto que permite un único tema de discusión por participante. Esta actividad puede estar activa, aunque enfocada, ya que los estudiantes no están limitados en el número de ocasiones que pueden responder a otros dentro de las discusiones. Esta modalidad resulta útil para colgar trabajos o comenzar una discusión sobre algún tema, con la finalidad de recabar las opiniones del resto de los participantes y d) foro de pregunta y respuesta: especialmente pensado para plantear un tema de debate o una pregunta en particular y forzar a que los estudiantes hagan sus aportaciones sin ver los comentarios de los demás. Es decir, sólo podrán visualizarse los mensajes de otros compañeros cuando hayan remitido su propio mensaje, lo que implica que los usuarios, en primer lugar, deben aportar sus ideas y, en segundo lugar, contrastarlas con las que han aportado otros; el resultado de esta acción es que todas las respuestas se muestran simultáneamente al acceder a la pregunta. En este sentido, coincidimos con Pérez Clerencia (xvii) en que “esta característica permite una igualdad de oportunidades para la respuesta inicial entre todos los estudiantes, fomentando el pensamiento original e independiente”.

La introducción de los foros en los cursos virtuales es totalmente recomendable por sus posibilidades educativas, entre las que podemos destacar:

1. Ejercitar el pensamiento crítico y creativo (hay que educar para que las opiniones se fundamenten en argumentos sólidos). “Permite un pensamiento reflexivo que en el aula puede ser más difícil de ejercitar por falta de tiempo y por la presión del alumnad”, como apunta Baños Sancho (xviii).

2. Favorecer la participación del alumnado sin limitaciones de espacio ni tiempo (puede participar fuera de las aulas).

3. Coordinar trabajos en equipo.

4. Educar en el respeto a las personas con opiniones diferentes.

5. Ahorrar tiempo como docente al responder a preguntas o aclarar dudas que pueden ser generales.

6. Como medio para conocerse mejor, de entender y valorar las diferencias.

7. Forzar al estudiante, por un lado, a escribir, del otro a ordenar su pensamiento de manera autónoma.

8. Potenciar el aprendizaje entre iguales (alumno-alumno) mediante la interacción.

Cabe destacar el uso novedoso e interesante que Ríos Corbacho (xix) lleva a cabo en su curso virtual (xx), Derecho Penal de la Empresa; el autor asigna cuatro foros por lección instruida, en los que se plantean cuestiones relacionadas con el tema de la clase, los discentes formulan dudas sobre el mismo, subida de sentencias relacionadas con el contenido y su posterior comentario, un último foro hace referencia a la entrega del caso resuelto de forma individual.

Otras sugerencias para sacarle el máximo provecho a los foros son: valorar la participación de los estudiantes (los foros de Moodle lo permiten), invitar a participar en ellos a algún experto en el tema a debatir, proponer discusiones a partir de algún artículo o libro, organizar a los estudiantes por grupos para que consensúen la aportación que harán al foro, etc.

5.2. b. Base de datos

Junto a las actividades colaborativas podemos contar con la “base de datos”, que permite al profesorado construir un banco de registros sobre cualquier tema o asunto, así como realizar búsquedas y mostrar resultados. El formato y la estructura de las entradas pueden ser prácticamente ilimitados, incluyendo imágenes, archivos, direcciones URL, números y texto, entre otras cosas. Son múltiples las posibles aplicaciones didácticas, destacando las recopilaciones colaborativas de libros, revistas, fotos, sitios webs, posters, etc.

Igualmente destacamos la implementación del entorno virtual de aprendizaje que el trabajo examinado (xxi) hace con la inclusión de dos bases de datos: una “Hemeroteca”; en la que se incluyen “dossieres” de prensa, y una “Cineteca”, constituyendo un banco importante de películas con una sinopsis relacionada directamente con la asignatura.

5.2. c. Glosario

Un glosario se fundamenta en información estructurada en conceptos y explicaciones, a modo de enciclopedia, en donde existen entradas que dan paso a un artículo que define, explica o informa del término seleccionado.

Cualquier usuario puede crearlos según la finalidad, por ejemplo, un docente puede definir un glosario para presentar los conceptos más importantes de su curso y ponerlo a disposición de los estudiantes, quienes podrían del mismo modo añadir sus aportaciones, que pueden evaluarse (bien por el profesor, o bien por otros estudiantes) y asignarles una calificación; este sistema no sólo permite una construcción activa del conocimiento por parte de los alumnos, evitando una lectura pasiva, sino también una elaboración de información material a modo de contenedor, actuando como una actividad didáctica creativa y colaborativa.

5.2. d. Wiki

El término proviene de la palabra de origen hawaiano “wiki wiki” que significa rápido, de ahí la naturaleza en la rapidez para que un grupo de autores puedan crear contenidos; la edición se centra en el grupo, que antes de tomar alguna decisión sobre la edición deberá llegar a un consenso.

Básicamente es un conjunto de documentos webs creados gracias a la colaboración de un grupo de usuarios, sin necesidad de que tengan conocimientos HTML. En Moodle pueden llegar a ser un poderosa herramienta de trabajo colaborativo, ya que permiten su utilización para muchos y muy diferentes tipos de fines, como la escritura en colaboración, difusión de la información, creación de repositorios de ficheros, listas de enlaces webs debidamente organizados, enciclopedias, entre otros (xxii). Los estudiantes pueden participar en la creación de los contenidos del curso, dejando de ser el proceso de comunicación unidireccional. Sin embargo, la característica fundamental de una página wiki es que es modificable por los usuarios, hecho que permite que el sitio web crezca y se mantenga actualizado por una comunidad de autores: todos los usuarios. Se caracterizan por: a) permitir la creación colectiva de documentos en un lenguaje simple utilizando un navegador, b) generalmente no se hacen revisiones previas antes de aceptar las modificaciones, de tal modo que la mayoría están abiertos al público en general o al menos a todas las personas que tienen acceso al servidor wiki. Si el profesor decidiera dar el visto bueno a los contenidos antes de que sean publicados, puede configurar esta opción al crear dicha actividad, c) permitir a los participantes trabajar juntos en páginas webs para añadir o modificar su contenido y d) poder seleccionar diferentes tipos de esta actividad: profesor, estudiante y grupos.

Algunas sugerencias didácticas que proponemos:

1. Crear un grupo de wiki para pasar los apuntes de clase, con ello el resto de los estudiantes podrán revisar y enriquecer el documento con sus propias aportaciones.

2. Generar una tormenta de ideas sobre un tema.

3. Sugerir que contribuyan al desarrollo de otros wikis temáticos o más generales. Esta actividad ofrece a los estudiantes una motivación adicional ya que su trabajo será visto y probablemente criticado por un público diferente de su profesor.

4. Crear una revista de forma colaborativa.

5. Creación cooperativa de un trabajo de investigación, apoyados por otras herramientas de Moodle, como los foros y chats.

6. Uso personal, como un cuaderno de clase o portafolio de usuario, de manera que quedaría restringido, pudiendo el profesorado realizar un seguimiento continuo de su actividad.

6. Conclusiones

Aunque las tecnologías nos ofrecen grandes posibilidades de innovación educativa, es cierto que actualmente en la mayoría de experiencias de formación a través de las TIC, sean presenciales, mixtas o totalmente a distancia, el modelo de enseñanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal transmisor de los conocimientos.

Por otra parte, los entornos tecnológicos (sean con licencia o de software libre) están desarrollados sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenido y la tutoría electrónica, lo que dificulta la implementación de estrategias metodológicas innovadoras por parte de los profesores.

Se trata de describir y configurar modelos de enseñanza centrados en el alumno (constructivistas, interactivos, colaborativos, etc.) que respondan a los nuevos planteamientos relacionados con la enseñanza flexible, que suponen una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, proporciona al discente una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

En efecto, en las circunstancias actuales las universidades han de plantear sus modelos en el contexto de cambios necesarios en el aula convencional, pero también desde una perspectiva flexible atender a personas que necesitan formación a lo largo de la vida, explorando cómo la tecnología puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas múltiples. El desafío no está en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente vía web, lo que las universidades tendrían que hacer es construir un nuevo entorno de aprendizaje con la experiencia, potencie el trabajo en grupo y aproveche la cantidad de información y conocimiento que ofrecen las TIC, constituyendo verdaderas comunidades de aprendizaje.

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i. VILLA SÁNCHEZ, A. (2006): “El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado”. Foro de Educación, vol. 7 y 8, pp. 103-117.

ii. ORTEGA Y GASSET, J. (1982): “Misión de la Universidad y otros ensayos sobre educación y pedagogía”, Revista de Occidente, Alianza editorial, p. 42. En el mismo sentido, ABEL SOUTO, M. (2005): “Nuevas metodologías de aprendizaje en el espacio europeo de enseñanza superior mediante la Revista de Ciencias Penales”, en Dereito, Revista Xurídica de la Universidad de Santiago de Compostela, vol.14, nº 1, p. 9. BOSCH, M.J.: “El espacio europeo de educación superior y la nueva docencia del Derecho Romano”, en Revista electrónica de la facultad de Derecho de la Universidad de Granada. En línea: http://www.refdurg.com. AA.VV. (2007): “El nuevo rol del profesorado en el EEES: un caso concreto”, Ponencia presentada en las IV Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria en la UEM, p. 2. Se dice que el profesor era el transmisor y garante de un conocimiento científico, técnico e instrumental, por su parte, el EEES le exige un cambio de rol.

iii. MICHAVILA, F., y CALVO, B. (1998): La universidad española hoy. Propuestas para una política universitaria, Madrid, p. 150. BRAVO BOSCH, M.J.: “El espacio europeo de educación superior y la nueva docencia del Derecho Romano”, cit., p. 2. A esta cuestión se refiere en la p. 6.

iv. BENITO, A., y CRUZ, A. (2005): Metodología de la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, Madrid, 2005, p. 16. LAZARI, A.: “Las universidades europeas entre pasado y futuro: reflexiones personales sobre las implantaciones del EEES”. En línea: http://www.reei.org.

v. VILLA SÁNCHEZ, A. (2006): “El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado”, cit., p. 104.

vi. ABEL SOUTO, M. (2009): “Derecho penal, norma de valoración, bien jurídico y enseñanza de valores en el EEES”. En Actas del II Simposio Compostelano sobre Enseñanzas Jurídicas. Universidad de Santiago de Compostela, p. 3. NAVARRO DEL ÁNGEL, D. (2009): “Modelos educativos y entornos virtuales de enseñanza”, Entelequia, nº 10, p. 178. Señala este autor que el docente ha de establecer una nueva relación con el alumno, pasa de la función de “solista” a la de “acompañante”. FLECHA, R., GARCÍA, C., y MELGAR, P. (2004): “El proceso educativo de convergencia europea, una mirada crítica”, Revista Universitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), p. 82.

vii. BRAVO BOSCH, M.J. (“El espacio europeo de educación superior y la nueva docencia del Derecho Romano”), cit., p. 2. La autora advierte que en este contexto la figura del estudiante viene determinada por ser un mero destinatario de contenidos de carácter didáctico sin que pueda advertirse ningún tipo de aspecto práctico en su formación.

viii. BENITO DE LA CRUZ, A. (2005): Nuevas claves para la docencia universitaria en el EEES, Madrid. RUÉ, J. (2007): Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación Superior, Madrid, pp. 87-88. Este autor señala como uno de los pilares fundamentales del proceso de Bolonia el tiempo efectivo de estudio de los estudiantes frente a una diferente situación actual previa a la entrada del creditaje ECTS, indicando sobre éste que se estructura en la carga de trabajo del alumno dentro de una formación y, además, una situación cambiante como es el elemento de reconocimiento y de acreditación externa de la formación realizada.

ix. SALINAS, J. (2004): “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”. Bordón 56, pp. 3-4.

x. Ibidem.

xi. En línea: http://www.moodle.org.

xii. Vid. HOLGADO SÁEZ, C. (2010): Luces y sombras de la plataforma Moodle: valoración y experiencia didáctica en lenguas extranjeras, en: Actas del II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre tecnologías del aprendizaje, vol. SPDECE, pp. 203-211. RÍOS CORBACHO, J.M./HOLGADO SÁEZ, C. (2009): “La técnica del puzzle como herramienta del aprendizaje corporativo”, en Gavidia Sánchez, J.V./López Sánchez, J.A./Rodríguez Torrejón, J.: Nuevos Títulos de Grado en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cádiz: Octaedro.

xiii. Página web con mensajería, al igual que otras como Google, Hotmail, etc.

xiv. Messenger de Windows.

xv. Mensajería instantánea incluida en las últimas versiones del sistema operativo de Mac OS X desarrollado por Apple Computers Incorporation. iChat puede conectarse a las redes AIM y Jabber, y establecer comunicaciones entre los usuarios participantes. También puede hacer lo mismo entre usuarios de computadoras Macintosh dentro de la misma red local utilizando Bonjour. Una vez establecida la conexión, uno puede comunicarse con otras personas y permite establecer conversaciones de texto, audio y vídeo.

xvi. GATE (Gabinete de Tele-Educación) (2008): Manuel de Moodle, Universidad Politécnica de Madrid. En línea: http://cvsp.cucs.udg.mx/drupa16/documentos/manualmoodle.pdf.

xvii. PEREZ CLERENCIA, I./PEREZ OÑATE, B. (2009): Introducción al Moodle, Universidad de Zaragoza. En línea: http://moodle.unizar.es/file.php/1/Manual-profesor-moodle.pdf.

xviii. BAÑOS SANCHO, J. (2007): La plataforma educativa Moodle.

xix. RÍOS CORBACHO, J.M./HOLGADO SÁEZ, C. (2009): “La técnica del puzzle como herramienta del aprendizaje corporativo”, en Gavidia Sánchez, J.V./López Sánchez, J.A./Rodríguez Torrejón, J.: Nuevos Títulos de Grado en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cádiz: Octaedro.

xx. El primero está dedicado a alguna cuestión propia de la lección y elegida a priori para generar cierto debate entre los participantes; un segundo foro en el que se ha de subir al curso virtual las dudas que genera el tema de la sesión presencial; el tercer foro está dedicado a otra actividad como es la de subir al aula virtual una sentencia del tema concreto que se trate en clase y su posterior comentario para que, dentro del foro, todos los alumnos tengan acceso a sentencias que le apoyen, desde el punto de vista jurisprudencial, el análisis del tema examinado; por último, un cuarto foro, que implica la entrega del caso finalmente resuelto con carácter individual (relacionado con la metodología presencial de ‘la técnica del Puzzle’); debajo de la etiqueta “Varios” de la interfaz aparecen tres modelos de escrito desde el punto de vista jurídico: de defensa, de acusación y, finalmente, un formato de sentencia a los cuales el discente deberá adecuar su trabajo para subirlo a través del foro titulado “Entrega del caso…” para ultimar los trabajos necesarios al objeto de salvar el desarrollo de la lección en cuestión.

xxi. Ibidem.

xxii. A mayor abundamiento, LÓPEZ GARCÍA, M./SOUVIRÓN MORENILLA, J. M. (2010): “El ‘wiki’ como recurso para desarrollar competencias en el proceso de enseñanza aprendizaje”, REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, nº 2, pp. 149-160. En línea: http://www.eumed.net/rev/rejie.


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